Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Речь, развитие речи, логопедия прилагательные Рассказ, история тяготеет к действиям, глаголам, сказуемым; также как и мышление: пошел, увидел, победил; собираетесь в магазин: пойд

РЕЧЬ, РАЗВИТИЕ РЕЧИ, ЛОГОПЕДИЯ

- прилагательные – несут эмоциональную нагрузку

Играем в превращение детских выкриков в слова…

Речедвигательный процесс представляет собой координацию, текущую на уровне действий - Д, с техническими фонами во всех нижележащих уровнях.

В качестве технических фонов можно указать:

Тонус артикуляционной мускулатуры;

Ритмическую составляющую речи;

Интонирование;

Громкость;

Высоту звучания и др.

Речь – это общение с помощью знаков. Чаще всего мы понимаем речь, как словесное речевое общение.

Появление речи совпадает с уровнем Д - действий теории построения движений Н.А. Бернштейна, и наибольшего развития достигает на высших уровнях интеллекта - Е.

Речь – это всегда общение, диалог. Даже монологическая речь – это говорение, диалог с самим собой. Высшие символические координации, лежащие в основе сознания, первоначально формируются в процессах межличностной коммуникации и взаимодействия. Не случайно, сознание навсегда сохраняет форму внутреннего диалога. (Величковский, 1977).

Именно этот уровень определяет «чтобы гвоздь был вбит» (Бернштейн), или в отношении речи «чтобы меня поняли».

Поэтому речь включает в себя два основных процесса: восприятие речи и построение речи – говорение. Рассмотрим на каждый из этих процессов, чтобы лучше понять причины нарушения речи и возможные пути ее коррекции.

СЛОВО

Номинанта – ур. Д – обозначение целостной ситуации, потом ее части.

Действия (глаголы) – пути решения внутри ситуации.

Название собаки включено в некоторую схему … предложение принадлежит ситуации (Найссер, 1998 ,180). У ребенка вначале слово функционирует как фраза. Дети обращаются с названиями предметов так, как если бы они были неотъемлемыми свойствами этих предметов. (Найссер, 1998, 178).

Слово часть ситуации; слово употребляется, но не замечается ребенком.

Слова действия, глаголы строятся на уровне Е построения движений – уровне интеллекта. При афазиях, возникающих после поражения мозга, описаны случаи, когда из речи исчезают все номинанты и остаются только глаголы.

Этот уровень Е у наших детей часто бывает менее нарушен, чем более низкие уровни Д и С. Мы в своей практике встречали целый ряд детей, первыми словами которых были глаголы. Речь такого ребенка звучала так: «Пить. Кушать. Качаться. Играть. Идти. Катить… и т.п.» Лишь много позже появилась более полная фраза: «Кушать суп. Пить молоко… и т.п.»

Первые детские слова, хотя и звучат как номинанты в нашем понимании, но это глаголы, приказы к действию: «Мама!»=требованию еды, или защиты, или развлечения; «Моко» =хочу пить; «Ми» =дай мишку и т.п.

Думаем мы действиями, глаголами, наречиями, иногда определениями: «Встать… зажечь… согреть… налить... погладить…». Именная группа в мыслях подразумевается, существует как опора, от которой идет движение. Именная группа появляется только в речи, готовой для говорения, чтобы сделать ее понятной другому.

Даже обычные, привычные нам слова речи практически всегда для нас эмоционально окрашены. Мы можем прислушаться к себе и почувствовать радость, приятие или неприятие, раздражение при произнесении того или иного слова. Со слов А.С. особенно четкую эмоциональную составляющую, с выходом на тело, несут глаголы, слова-действия.

Мы не перебираем слова, мы говорим, грамматически согласуем..

Посредством слова человек овладел пространством и временем.

ВОСПРИЯТИЕ РЕЧИ

Речь поступает к нам как единый неразрывный звуковой поток. Ребенок ориентируется на слово целиком на общую его звуковую характеристику.

Магическая сила слова заключается в том, что оно способно вызывать представления, образы. «Мы говорим, что слышим ЗВУКИ, между тем как на самом деле мы слышим события, хотя никому не приходит в голову утверждать, что мы видим СВЕТ, когда мы видим объекты». (Найссер, 1998 ,170).

ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ

Врожденная способность ребенка распознавать слова, близкие по звучанию: ночка, дочка, точка, кочка, почка и т.д.

Формируется к 2-м годам.

Фонематический слух в своем развитии значительно опережает правильное произношение (формируется к 4-м годам).

Следует различать:

слуховое восприятие;

фонематический слух;

звуковой анализ,

т.к. они имеют разные механизмы формирования.

РЕЧЕГОВОРЕНИЕ, ПОСТРОЕНИЕ РЕЧИ

Построение речевого высказывания происходит на высших уровнях построения движений – Д и Е, но несет в себе фоновые автоматизмы практически всех нижележащих уровней:

уровень А – тонус мышц, дыхание;

уровень В – автоматизмы движений языка, губ, щек, гортани и т.д.;

уровень С – целевые движения языка, интонацию;

уровень Д и Е – слова и фразы.

Обратная связь:

слуховая;

проприоцептивная – глубокая и поверхностная; (Архипов – использование собственной руки);

зрительная.

ОНТОГЕНЕЗ

Овладению речью – через запечатление. Наша цель – дать образцы речи для запечатления.

Ребенок – существо эмоциональное, он больше запоминает то, что чувствует в той или иной ситуации, а не то, что ему в этот момент говорят.

Исследования в сфере звукового восприятия младенцев показали, что самые маленькие дети предпочитают звуки человеческого голоса всем другим звукам и шумам, окружающим их. (Разенкова, 56, 2000). Отсюда видна опасность работы с нечеловеческими звуками и шумами для аутистов. Научившись воспринимать окружающие звуки и шумы, он, прислушиваясь к внешним, особенно механическим звукам, или перестает воспринимать человеческую речь вообще, или воспринимает как фоновый шум.

Гуление и лепет – явления одного порядка, но в 6 месяцев встает тонус и появляются согласные звуки..

В развитии лепета есть две стадии:

аутоэхолалия – нечаянный, случайный лепет – (гуление) – есть у глухонемых детей;

эхолалия - лепет – вначале только гласные, затем согласные: ба-ба-дю-тю-тю… - формируется механизм говорения.

После 1-3 месяцев лепет интонирован

После 6 мес лепет принимает национальные черты. Как показали наши собственные и литературные данные, развитие речи в этот период определяется не количеством непосредственных занятий речью с ребенком, а количеством часов прослушивания им речи взрослых, говорящих между собой. (Лохов, 2000, 42).

В норме диалог развивается спонтанно в процессе общения со взрослым.

Первые слова речи всегда ситуативны (относятся к целостной ситуации) и всегда эмоционально окрашены.

Слово – ситуация – фраза – действие, глагол + эмоция.

ЗАДЕРЖКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Задержка речевого развития может иметь самые разнообразные причины – самые частые из них:

Снижение активности – нарушается и восприятие и построение речи.

Нарушения восприятия речи:

нарушения слуха;

нарушения фонематического слуха;

нарушения понимания речи.

Нарушения построения речи:

Нарушения глубокой чувствительности (ребенок плохо чувствует свои органы артикуляции);

нарушения регуляции тонуса (спастика или мышцы «не держат» напряжения);

нарушения построения целевых движений органов артикуляции;

Апраксии – нарушения в построении движений, необходимых для формирования слов и фраз.

Патология речевого развития носит название – алалия. К этому названию добавляется причина нарушения, например, сенсорная алалия.

Кроме того, держать развитие речи могут и страхи, часто сопровождающие развитие особых детей. У ребенка столько сил уходит на сопротивление страхам, что на речь их уже не остается: напряжение всех мышц рук и туловища как бы парализует речь.

Когда появляется некое препятствие, речь уходит на задний план, обо вся энергия и все умственные способности тратятся на осмысление и преодоление препятствий. Вот идут две женщины и безумолку болтают. Вдруг они споткнулись о камень. Сразу замолкают, глядя на него, и лишь потом вновь начинают говорить. (Буянов, Уроды, 154, 2006).

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

На всех этапах развития речи очень велика роль родителей. Для того, чтобы ребенок заговорил, он должен запечатлеть, впитать в себя речь взрослых и, в первую очередь, родителей. Что запечатлел, то и говорит. Запечатлел приказы, - говорит приказы; запечатлел рассказы, - говорит рассказы.

Если вы хотите, чтобы ваш ребенок заговорил, – говорите с ним! Говорить следует медленно, четко, ритмично, утрировано выразительно. Помните, что у особых детей часто нарушено восприятие речи, поэтому быструю смазанную неэмоциональную речь они воспринимают, как шум и не могут понять.

Обращаясь к ребенку, говорите просто и ясно. Вместо: «Я бы хотел, что бы ты перестал стучать ножом по столу» скажите: «Не стучи». Вместо: «Почему бы тебе не положить кубики в это ведерко?» скажите просто: «Положи кубик сюда». (Ньюмен, 2004, 97).

«Переводите» сообщение ребенка на язык слов, обозначайте словами ситуацию и его просьбу. Например, если ребенок указывает глазами на питье или приносит вам чашку, отвечайте: «Оля хочет пить? Сейчас дадим пить». Когда ему очень чего-то хочется и понятно чего, и он тянет ручку в нужном направлении, нужно сказать за него: «Дай мне», «Открой»; если он бежит к маме воодушевленный с каким-то предметом или игрушкой в руках – «Мама, смотри»; если собрался прыгнуть со стола – «Лови меня» и т.д.

Все что происходит с ребенком, все, на чем остановился его взгляд, окрашиваем эмоциональной интонированной речью. Особенное внимание уделяем глаголам. Примеры из О.С. Никольской: «Ой! Какая водичка холодная! Побыстрей-побыстрей, ручки помоем. Не замерзнем! Вытремся, скорее, полотенчиком – согреемся. Здорово! Мы теперь и чистые и теплые». Или: «Посмотри, скорее, какая киска сердитая, на собаку ругается. Боится, наверное, поэтому и сердится». «Как красиво падает снег в свете фонаря! Как стемнело, и всюду зажглись огни!» Если он пьет чай, приговариваем, что «чай сладенький, как раз как ты любишь; а как здорово ты хрустишь печеньем – совсем как мышонок».

Учимся эмоциональному комментарию.

Речь родителей – рассказывание, а не приказывание; иначе это запечатляется и мы будем иметь приказы на выходе.

ВЫСОТА ЗВУКОВ РЕЧИ

В раннем возрасте дети лучше слышат и воспринимают высокочастотные звуки. Поэтому они лучше реагируют на голоса женщин, и поэтому же взрослые разговаривают с малышами тоненьким, «детским» голоском. Со временем ребенок начинает различать и воспринимать и низкие частоты. (Ньюмен, 2004, 163). При работе с особыми детьми высотность речи подбирается из опыта. Одни дети лучше реагируют на высокие звуки, другие на низкие спокойные, некоторые лучше воспринимают шепотную речь, другие пение (шепотная речь, пение воспринимаются и строются с опорой на другие анатомические структуры мозга, чем звуковая).

СТИМУЛИРУЙТЕ ЛЮБОЕ ЗВУЧАНИЕ РЕБЕНКА

Чтобы ребенок заговорил, нужно, чтобы заработали специальные артикуляционные мышцы рта и гортани, чтобы ребенок ощутил их в работе. Поэтому всячески вызывайте ответное звучание ребенка. Помните, что и плач, и смех – это варианты звукового общения. Плач мы стимулировать не будем, но если он возникнет, обязательно на него ответим. А вот смех постараемся вызвать: щекотанием ребенка, возней с ним, подвижными играми.

ЗНАКИ ОБЩЕНИЯ

Мы уже говорили выше, что речь – это общение с помощью знаков. Знаки могут быть разными: мимические, жестовые (можно использовать жесты речи глухонемых), картинки, карточки со словами. Любое знаковое общение облегчает становление звуковой речи.

ПРИМЕРЫ ЖЕСТОВОГО ОБЩЕНИЯ

На – протягиваем раскрытую ладонь

Дай – просьба,- ладошка кверху, пальцы сжимаются и распрямляются

Да – согласие, - кивок головой

Нет – отрицание, - покачивание головой из стороны в сторону, можно добавить движение ладони

Там – указание направления

Вот, это – указание на объект

Сюда – подзывание – взмах ладонью по направлению к себе

Хорошо – одобрение, - большой палец кверху

Молодец – погладить по голове

Тихо – призыв к молчанию, - палец к губам

Спать, баю-бай – сомкнутые ладони под щеку

Привет, здравствуй – пожимаем руку

Пока – машем рукой

Большой – разводим руки

Маленький – маленькое расстояние между пальцами

Один – показать указательный палец

УСИЛЕНИЕ АКТИВНОСТИ

Стимулирование активности можно вести одновременно двумя путями: тоническое стимулирование и эмоциональное стимулирование.

Тоническое стимулирование мы разбирали с вами на семинарах, посвященных тонической регуляции движения и общения.

Эмоциональное стимулирование.

В первую очередь – это телесные игры с ребенком, которые так любят самые маленькие дети: «Коза рогатая», «Щекотушки» и т.п. (Разенкова Ю.А. ИГРЫ С ДЕТЬМИ МЛАДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА. М., «Школьная-пресса», 2000.) Баенская: …в состоянии эмоционального подъема малыша следует произносить за него реплики, которые подходят к ситуации по смыслу, даже если он молчит. Любые появляющиеся звуки, достраиваем до целых слов («иии» – «иди» или «и я буду…» и т.п.)

ИНТОНАЦИЯ

Поэтому к развитию речи ведем через просодику, через интонацию.

Появление интонаций – выход в поле.

ЛЕПЕТНЫЕ ДИАЛОГИ РОДИТЕЛЕЙ

Родители гулят сами – друг перед другом в присутствии ребенка, но не обращаясь прямо к нему. Подобное «представление» занимает и радует малыша, со временем он начинает включаться в родительские «диалоги».

ИГРА С ИНТОНАЦИЕЙ

Привычные фразы как можно чаще оживляем интонацией: «Попьем чайку? Попьем чайку… Попьем чайку!»…(Никольская).

Интонации: порычать как лев, попищать как мышка, помяукать как кошка, погавкать. Собака злая, добрая, обиженная, радостная.

Мышка пищит громко, радостно – мама покушать принесла; пищит тихо-тихо, чтобы кошка не услышала.

Чтобы сделать речь более понятной и интересной для ребенка, выделяйте ключевые слова интонацией и жестами. Например, вместо простого «нет», говорите, картинно мотая головой: «Не-е-е-ет!».

Интонация помогает справится и с речевыми аутостимуляциями ребенка, с эхолалиями: просто нужно повторить его фразу или слово с необычной интонацией.

При появлении элементарной игры, вводим диалоги героев на их языке, используя звуки, которые присутствуют в лепете ребенка, вводя их в звукоподражания: черепаха – че-че, крокодил – кхе-кхе, сова – ух-ух, лисичка – ох-ох, динозавр – пых-пых, летучая мышь – ди-ди и т.д. в зависимости от имеющихся игрушек и вашей фантазии.

Например разговор бегемота и крокодила: «Ам ам ам.» – «Кхе кхе? Кхе кхе кхе.» – «Аааам!» - с интонацией возмущения, - «Кххе?» и т.д.

Лепетные диалоги.

Разыгрывание по ролям несложных детских сказок.

Озвучивание зверей.

Корова – мммуу;

Собака – ав-ав или гав-гав;

Кошка – ммяу или ммау;

Гусь – га-га-га;

Утка – кря или ка-ка;

Лягушка – ак-ак;

Лисичка – ох-ох;

филин или сова – ух-ух;

динозавр – пых-пых;

маленький динозавр – пих-пих;

мышка, ципленок – пи-пи;

летучая мышь – ип-ип;

крокодил – кхе-кхе или ке-ке;

змея – шшш;

черепаха –пч-пч;

оса – жжжж;

муха – вжик»

стрекоза –тч-тч-тч;

жук – жжуу;

дятел – ды-ды-ды;

девочка – ля-ля-ля;

овца – бэ-бэ, ягненок – бе-бе;

коза – мэ-мэ, козленок – ме-ме;

бегемот – ам-ам;

попугай – «болтушка», любые доступные ребенку звуки;

летящая птица – ффвв;

комар – зззз;

в диалогах:

отрицание – но-но-но;

согласие – да-да-да;

еда – ням-ням;

ПОГРУЖЕНИЕ В РИТМ.

Ритм – предсказуем, к ритмичному движению легче формируется преднастройка. Ритм – основа антиципации, предвосхищения.

Речь ритмична, слоги – такты речи, есть и ударные такты, как в музыке.

Ритм позволяет прогнозировать события, и все системы подтягиваются к точке ожидания.

Ритмичная речь задает ритм движениям, делает их более организованными, узнаваемыми для ребенка… И наоборот, движения руки, отбивающие слоговой такт, помогают становлению речи. Четкая ритмичная речь легче ребенком усваивается, понимается.

У особых детей часто наблюдаются явления ЭПИ-синдрома при обследовании энцефалограммы. Быстрые частоты внешних раздражений – часто провоцируют ухудшение энцефалограммы (возникновение или усиление острых сигналов или разрядов). Наиболее безопасные ритмы для наших детей – их собственные биологические ритмы дыхания и сердечных сокращений. Именно в этих ритмах рекомендуется работать с детьми.

Кроме того, в исследовании методов коррекции заикающихся детей заметили, что когда вся семья переходит на медленную, четкую ритмичную речь – улучшается энцефалограмма.

Поэтому, все, что мы делаем с ребенком, мы стараемся делать ритмично: говорить, играть, читать, рисовать и т.п. Сначала подстраиваемся под ритм ребенка, потом ведем его за собой.

Лучше постоянно утрированно отбивать ритм руками, палочками, притоптыванием и т.п. очень хорошо отбивать ритм ладошками ребенка (причем опора при ударе ладошек друг о друга должна приходиться не на пальцы, а на запястья).

Мы используем, например, те моменты, когда он прыгает, приговаривая в такт прыжкам: «Как зайчишка, как зайчишка, как зайчишка, поскакал, поскакал».

Когда качаем ребенка на качелях, то используем ритм их движения: «До не-ба – и вниз! До не-ба – и вниз!» или «!Я лечу, я лечу, я лечу, как самолет!»

Когда ребенок сидит у вас на руках: «Поехали, поехали, за спелыми орехами». (Никольская, 1997).

Обычно дети легко и быстро подчиняются ритму музыки. Музыка успокаивает возбужденного, бодрит и активизирует вялого, заторможенного ребенка. (Смирнова, 1967, 19). Здесь также следует напомнить об опасности быстрых ритмов – возможна провокация усиления ЭПИ-активности. Наиболее безопасна и даже считается лечебной – музыка В.А.Моцарта. Я рекомендую еще музыку Гайдна, спокойные песни бардов, лучше мужчин.

СОБЛЮДЕНИЕ ОЧЕРЕДНОСТИ.

Речь – это диалог, когда инициатива переходит от одного собеседника к другому. Умение соблюдать ритм общения – очередность – важное умение, которых, к сожалению, плохо владеют современные взрослые и я в том числе.

До 3-х лет инициатива исходит от взрослых, взрослые простраивают ритм общения ребенка: ты мне покатил мячик, я – тебе; сначала взрослый помахал рукой, потом ребенок и т.п.. Эта очередность очень важна для становления дальнейшего послушания.

ТОНКАЯ МОТОРИКА

Развитие речи в филогенезе идет одновременно с развитием кисти руки. Восстановление моторных компонент речи происходит быстрее при постоянно двигательной нагрузке на верхние конечности, особенно правой руки. (Основы…, 1998, 84).

ПОДРАЖАНИЕ РЕБЕНКУ

Дети учатся подражать вам, когда видят, как вы подражаете им.

Повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций: подхватывают его вокализации, повторяют их с его интонацией, а затем обыгрывают их, превращая их в реальные слова, связывая с ситуацией. Происходит становление диалога. Включение взрослого в непроизвольное звучание ребенка, повторение его звуков, повторение звуков с разной интонацией, разной эмоциональной окраской.

Издавайте смешные звуки, стройте смешные рожицы, побуждайте ребенка вам подражать.

Игра - это основной путь развития речи ребенка. Внутри игры с ребенком – телесных, взаимоконтактных играх, лучше с родителями, на индивидуальных занятиях по развитию игры мы стараемся вызвать, спровоцировать любое звукоподражания, любое звучание. Не просим сказать, а заражаем своей игрой, своей эмоционально интонированной речью. В конце концов, ребенок подхватит ваши звуки или зазвучит по-своему.

Иногда появляются слова или звукоподражания, иногда более-менее интонированный лепет, который мы тут же подхватываем и обыгрываем. Подхватываем звучание ребенка, повторяем его с той же интонацией, повторяем его звучание с другой интонацией: «Бу-бу. … Бу-бу-бу? Бу. Бу.» Или повторяем интонацию ребенка, наполняя ее другим звучанием.

Игре и ее развитию у ребенка будут посвящены отдельные семинары.

Игра «Звонкое ведерко»

Говорить песенки или потешки, наклонившись к ведру. Ведро усилит и изменит ваш голос. (Разенкова, 88, 2000).

ПОЙТЕ РЕБЕНКУ

Построение певческой речи базируется на иных анатомических структурах, чем речь. Иногда эти анатомические структуры оказываются более сохранными, чем те, что ответственны за речь, тогда ребенка легче научить сначала петь, а уж потом говорить.

«Способность некоторых больных с афазиями и почти полной потерей речи к пению; могут петь гимны, но не могут сказать ни единого слова.» (Лохов, 2000, 28)

Очень помогают развитию речи песни, которые поют папа с мамой, поэтому мы всегда просим родителей петь как можно больше, независимо от того, хороший ли у них слух или голос. Необязательно петь те песни, которые традиционно считаются детскими, - пусть мама с папой поют те песни, которые любят сами. (Никольская, 1997, 174).

Любое звучание ребенка стараемся ввести в ритм, – например, распевание мелодии песенки на па-па-па.

Выберите мелодию, которая вам нравится, и пойте ее, подставляя вместо текста песни подходящие по случаю слова. Например: «Мы едем, едем, едем/ На кухню кушать суп…». Детям это обычно очень нравится и помогает разрядить ситуацию. Дети обожают живые концентры, а разницу между вами и Паваротти ребенок еще долго не заметит. Так что пойте, как сможете и не стесняйтесь, даже если у вас нет ни голоса, ни слуха. (Ньюмен, 2004, 106). Работая в интернате, когда на каждого сотрудника приходилось 8-10 детей, такое распевание во время повседневных дел очень радовало, веселило и объединяло детей.

В работе с пением определенных детей (чаще с синдромом РДА) есть одна особенность, опасность – пение детей строиться на основе механизма эхолалии. Такие дети автоматически распевают длинные тексты, практически не понимая о чем поют и не связывая слова песни с ситуацией и событием. Такое пение лучше не стимулировать, поскольку, в конце концов, накопится большой объем песен, и они будут выскакивать на любое знакомое слово. Например, мама говорит: «Пойдем кушать», а ребенок в ответ: «…пойдем копать картошку! Антошка, Антошка, пойдем копать картошку!» и т.д. до конца песни. Или мама делает замечание: «Не качайся!», а ребенок сразу начинает петь: «Что стоишь качаясь, тонкая рябина,…».

ЗАПЛАНИРОВАННАЯ ОСТАНОВКА (СБОЙ РИТМА).

В равномерности движения знакомого, много раз говоренного речевого ритма надо создавать иногда неожиданный перерыв: поймать и на 2-3 секунды удержать качели; в игре «Поехали, поехали» - непременно «… в ямку – бух!». Ребенок, захваченный ритмом, с неудовольствием воспринимает его сбой и, скорее всего, постарается понудить вас каким-либо звучанием на продолжение игры.

То же, когда мы читаем ему хорошо знакомые ему стихи или поем песни, то оставляем паузу в конце строфы, провоцируя его на договаривание нужного слова. Если ребенок не делает этого, то мы сами договариваем слово (можно иногда это делать шепотом, а можно и беззвучно – только артикулировать).

В ванне, бассейне: «Шалтай-болтай», «Баба сеяла горох».

Проиграли

ПРОВОЦИРОВАНИЕ ПРОСЬБЫ ЧЕРЕЗ «НЕПОНИМАНИЕ»

Всякий раз, когда ребенок чего-то от вас хочет, стоит подсказать ему короткую формулировку просьбы, сопровождать его беззвучную просьбу нужным словом.

Если фраза была много раз говорена, и вы знаете, что ребенок может повторить всю ее или хотя бы малую часть, отдельные звуки, - то взрослый может притвориться, что не понимает, чего хочет ребенок, пока тот не обратится к нему словом или хотя бы звуком. Когда ребенок простроил нужную фразу про себя, у него на лице мелькает легкая улыбка понимания; нам остается только дождаться, когда он сделает это вслух. Иногда на это уходит минут 20-30, но с каждым разом время ожидания становится все меньше.

ШЕПОТНАЯ РЕЧЬ

Первые слова аутичные дети частот произносят тихо, шепотом, буквально «шелестят». (Проводящие пути в центральной нервной системе для громкой и шепотной речи несколько различаются). Поэтому надо очень внимательно прислушиваться к таким детям.

СЛОВА-ДЕЙСТВИЯ

Когда появляются первые действия по подражанию и указательный жест, начинаем утрировано произносить слова, указывающие на действия –УПАЛА, БАХ, ПОЛЕТЕЛИ, АМ и т.д. По нашему опыту, такие слова легче подхватываются детьми, чем названия предметов. (Р.Т.Августова «Говори! Ты это можешь»).

На тело воздействуют!глаголы (А,С,)

Превращение лепетных звуков в слова

… «ка» … мама подхватывала это «ка» с его интонацией, а затем дополняла: «Ка-кой, ах ка-кой ты умный, ка=ак хорошо занимался». Или, в другой ситуации, мама могла подхватить: «Ка-таться, кататься поедем. На машине ка-таться», Или: «Ка-ти мне мяч! Мяч, ка-тись!»

… «с» или «ш» (то посвистывал, то шипел), мама подхватывала: «С-с-солныш-шко! Солшышко с-светит! А мы с тобой с-свистим!»…

… «И-и-и» … «И-ишь какой!», либо: «И-иго-го, поет лошадка!, либо: «Ми-и-илый мальчик».

ФОРМИРОВАНИЕ ДЛИТЕЛЬНОГО ВЫДОХА

Для того, чтобы говорить, нужно уметь форсированно выдувать воздух из полости рта.

Учите ребенка задувать свечку, дуть на мыльные пузыри, на «бегающего человечка», выдувайте воздух через соломинку в стакан с водой, дуйте на разноцветные бумажки, ватки. Дуйте на одуванчики.

Свистите на свистульках, играйте на дуделках и дудочках.

Тяните любые доступные ребенку звуки. Особенно хороши для стимуляции артикуляторной мускулатуры длительное произнесение звуков МММММ…, ЗЗЗЗЗ…., ЖЖЖЖЖ….

Не забывайте все это сопровождать веселым комментарием.

РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА

По нашим наблюдениям у большинства аутичных детей наблюдаются нарушения фонематического слуха. Поэтому, как только ребенок начинает показывать картинки, вводим: а) упражнения по обучению глобальному чтению (смотри ниже); б) упражнения по развитию фонематического слуха, с опорой на картинки.

Сначала используем слова похожие, но четко различающиеся по звуковому составу (очень важно, чтобы слова были ребенку знакомы): мама/папа; мальчик/пальчик. Затем звуки становятся более близкими по звучанию: бочка/ дочка/ночка. И, наконец, переходим к дифференцировке звонких и глухих, мягких и твердых звуков.

Для облегчения понимания задания очень важно каждое слово не только показать на картинке, но и эмоционально обыграть: «Ночка. Темная, только луна светит. Немножко страшно. – Дочка. Девочка спит, мишку к себе прижала. Хорошая, славная девочка. – Бочка … с водой. Вот какая большая и воды то в ней сколько! После дождя налилось». Тогда ребенку становится легче слышать различие между словами.

Эмоциональное обыгрывание слов для развития фонематического слуха.

УПРАЖНЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ГИМНАСТИКИ

Произносите гласные звуки ритмично и утрированно:

А – широко открывая рот;

У – далеко вперед вытягивая почти сомкнутые губы;

О – округляя губы как «О»;

И- растягиваем углы губ в стороны, как Буратино;

Е – резко, весело, широко открывая рот.

Для формирования верхнего подъёма языка – стимулируйте ребенка на облизывание верхней губки: намажьте ее медом или сметанкой.

По возможности, больше давайте твердую пищу, которую нужно жевать.

Работа у зеркала: отрабатывание движений подражания

– открыть и закрыть рот («А-а-а-ммм»), высунуть и спрятать язык («Вот он – язычок! … Нет язычка!) и т.п.; Здесь возможна опора на более низкий уровень В – врожденная мимика и одновременно на более высокий уровень D – слежение за собой: сделай как будто ты смеешься (рот растянулся),

Тебя обидели (губы надулись, нижняя губа и челюсть выходят вперед – мы приближаемся к звукам Ы или У),

покажи как ты будешь спать (закрыли глаза) и т.д

– почувствовав движение сделанное «случайно», просим ребенка повторить его осознанно.

или на сохранный уровень сознания – тогда мы просим ребенка «вести движение глазами», заранее продумывать и планировать, что он будет делать.

Движения, особенно ритмичные, сначала делаем очень медленно, прослеживая, прочувствуя его, напитываясь его афферентациями. Затем убыстряем ритм до необходимого.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ

Начальное развитие речи идет не столько через обучение, сколько через запечатление. О растормаживании речи мы с вами уже говорили раньше.

Теперь мы будем говорить о речевом развитии или об обучении речи.

Когда я только начинала работать логопедом, у меня было две группы детей. Одна более легкая, им нужно было поставить 1-2 звука и ввести их в речь. Другая более тяжелая. – этим детям требовался логопедический массаж. Массаж полости рта – процедура крайне неприятная и, чтобы детям было веселее, я рассказывала им веселые истории про своего умного кота Мяушку. В конце года все дети, которым я рассказывала истории – свободно и интересно говорили, рассказывая о событиях, произошедших у них дома или во дворе; дети которым я не делала массажа и не рассказывала про кота, говорили короткими фразами, собственного рассказа у них не было.

Наша речь всегда ситуативна. Она привязана к событию к ситуации.

Слова – топологичны, целостны, завязаны на ситуацию, на ситуативную память. Слово имеет значение только внутри определенной ситуации. Поскольку у аутистов ситуационное, пространственное восприятие нарушено, взрослые помогают ребенку своим эмоциональным заражением связать слово, ситуацию и эмоцию. В норме этот процесс проходит автоматически – слово становится частью ситуации, частью образа. У аутиста слово может восприниматься само по себе, оторвано от ситуации. В результате мы будем иметь хорошо читающих детей, абсолютно не понимающих прочитанного (прочитанные слова остаются звучаниями, не вызывающими никаких ситуативных ассоциаций).

Но если посмотреть, как родители разговаривают со своими детьми, мы увидит, что их речь, в основном, состоит из приказов и указаний. К определенным действиям такая речь побуждает, но говорить ребенка не учит.

Кроме того, приказывая, вы лишаете ребенка выбора и тормозите развитие его мышления.

Поэтому, развивая речь,мы всегда исходим из определенной ситуации. Сначала мы «привязываем ее к картинкам. 1 картинка, 1 сюжет, 1 предложение.

Короткая, эмоционально заряженная фраза.

Родители получают картинки и придумывают к ним короткие эмоциональные фразы.

Рассказ, история тяготеет к действиям, глаголам, сказуемым; также как и мышление: пошел, увидел, победил; собираетесь в магазин: пойду …загляну … выберу. не забыть! … найти.

И уже на эти действия (глаголы) садятся номинанты: пойду на рынок, загляну в бутик, выберу шампунь, на забыть петрушку, найти свежую клубнику.

Номинанты связывают предложения в одно целое.

Знакомство с пособиями «Связанные одной цепью».

Действия же (глаголы) тянут за собой предлоги . Поэтому монотонное обучение: за столом, за шкафом, за деревом …, часто бывает неэффективно. Предлоги – это кусочки действия: под, через, на …

Легче, когда ребенок может представить себе ситуацию в целом - ее можно нарисовать или проиграть. В нашей работе мы чаще всего используем игру: кошка гоняется за мышкой. На столе стоит банка или коробка с отверстием. Мышка убегает, прячется, кошка пытается ее поймать. Здесь вы весело, эмоционально сможете отработать все предлоги, посаженные на глаголы.

Демонстрация.

РАЗВИТИЕ ЧУВСТВА ЯЗЫКА

Предлоги.

Предлоги проигрываем в игре; более тщательно отрабатываем по картинкам.

Если ребенок ошибается в окончаниях – подбираем для отработки картинки на слова с одинаковыми окончаниями: в ложке, в чашке, в доме (но отдельно – в лесу, во бору). Отыгрывание значений предлогов, четкое произнесение окончаний слов.

Демонстрация альбома.

Суффиксы.

Суффиксы изменяют значения слов.

Приставки.

Приставки также меняют значения слов. Их мы сначала отыгрываем в игре: прилетел, подлетел, налетел, облетел, улетел и т.д. – все демонстрируется с помощью игрушек. Затем переходим к альбому, где подобраны слова на одну приставку; эмоционально обговариваем ситуации, представленные на картинках, помогаем ребенку почувствовать значение приставки.

Затем предлагаем ребенку изобразить действие по нашей просьбе.

Обучение глобальному чтению. При обучении ребенка очень опасно развивать у него звуко-буквенный анализ. Восприятие аутичного ребенка фрагментарно, его внимание легко разбивается, фокусируясь на отдельные детали. А целостное восприятие слова может не встать. Тогда ребенок легко разбивает слово КОТ на К, О, Т. Но зато и встретив слово КОТ, он его также и читает: К, О, Т. Другой вариант, когда дети начинают играть со слиянием букв в слова, никак не связывая их со смыслом. Такие дети научаются бегло читать, воспринимая текст, как поток звуков, и совершенно не понимая прочитанного.

(Никольская, 1997, 260).

Приготовить карточки с любимыми словами: мама, папа, имя ребенка и близких друзей дома, названия того, что интересует ребенка (у некоторых это марки машин, у некоторых – названия насекомых …). Перебирать и прочитывать эти карточки вместе с ребенком.

Приготовить альбом. Каждая страничка альбома посвящена одной букве, написанной крупно по центру или в углу. На страничке 3-4 картинки для иллюстрации слов, начинающихся с этой буквы. Каждая картинка подписана. Отдельно готовятся карточки с этими же словами. Ребенок «читает» знакомы надписи, раскладывает карточки, как лото.

Напишите на карточках два знакомых, но различающихся слова (в нашем опыте первые слова - это МАМА и ПАПА, имя ребенка и его близких, УХО и НОС, АВТОБУС и АИСТ – хотя бы одно слово из пары должно вызывать у ребенка положительный интерес, заинтересовать).

Если ребенка заинтересовала одна – две пары слов, можно приступать к составлению альбома.

Когда ребенок узнает 30-40 слов на взгляд, можно начинать работу по букварю.

ГЛОБАЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ

Обучение чтению часто помогает развитию речи. Некоторые дети сначала обучаются читать, а уже потом говорить. О методе обучения глобальному чтению мы поговорим на дальнейших семинарах.

Никогда не оставляйте игру или занятие не законченным. Ребенок должен усвоить, что любое дело следует доводить до конца,

То же при обучении чтению: обучаем только глобальному узнаванию целых слов. Если аутичный ребенок освоит сначала буквы или слоги, то в тексте будет стереотипно выделять только их. (Никольская, 2001, 190).

Глобальное чтение – это чтение целыми словами и фразами. Если вы присмотритесь к тому, как читаете сами, то увидите, что читаете вы глобально. В старину так и учили читать: по псалтири чтение знакомых псалмов или по библии чтение знакомых текстов.

Методику обучения глобальному чтению мы рассмотрим несколько позже.

СОВМЕСТНОЕ ЧТЕНИЕ И РИСОВАНИЕ

Много читают только дети читающих родителей.Часто родители жалуются на детей, что те отказываются читать. А на вопрос педагога родителю, что последнее он прочел, следует ответ: «Да вы что! Нам некогда».

Прежде всего, необходимо развить у ребенка интерес к книге. Читайте книги вместе. Начните с очень простых, богато и ярко иллюстрированных книг, посвященных простым и знакомым ребенку предметам, людям животным. Насыщайте своими эмоциями поведение и речи героев сказок, появляющиеся в них предметы (яичко, репку, теремок и т.п.).

Ведите своим пальцем или пальчиком ребенка по тексту, интонационно выделяя знакомые слова («Смотри, здесь ЖИЛИ-БЫЛИ написано»; «ОЙ-ОЙ – заплакал зайчик»; «Кого же теперь помогать позовут? Вот, нашла! – КОШКУ».)

Совместное чтение необходимо для погружения ребенка в мир переживаний и эмоций других людей. Чтение должно быть эмоционально насыщено и, на первых порах, охватывать небольшие кусочки текста, охватывающие только одну ситуацию. (Например, мама подарила Мумми-тролю лодочку: прочитали, нарисовали, поговорили. Мумми-троль потерся о мамину шкурку носом – очень переживательная ситуация, часто вызывает волнение ребенка – мы останавливаем чтение, даем ребенку успокоиться и, уже в следующий раз, когда ситуация станет уже знакомой, ее нарисуем и о ней поговорим; мы будем возвращаться к этой ситуации пока она не станет привычной и перестанет вызывать вспышку эмоций).

Читаем с родителями по очереди сказку К.И. Чуковского.

Работа с картинками

ВОВЛЕЧЕНИЕ РЕБЕНКА В РАЗГОВОР

Первой задачей является вовлечение его в разговор любым, самым простым, словом или звуком, второй – постепенное освобождение для него «пространства» в разговоре, в общих воспоминаниях, планах, терпеливое ожидание его реакции, которая может быть запоздалой или очень замедленной.

Это возможно осуществлять втроем, когда один человек является собственно партнером в диалоге, а другой, помогая ребенку, пытается осторожно подсказать ему формы, в которых можно было бы выразить то, что он желает. (Никольская, 1997, 159).

Очень важно при этом рассказывать истории из жизни ребенка «как ты был совсем маленьким», «как учился ходить и говорить», «как мы поехали на поезде к бабушке», «как жили на даче летом», «как мы гуляли и попали под дождь», «как папа забыл зонтик, и мы боялись, что папа промокнет» …

Все дети любят слушать такие истории из своей жизни … перед занятием мама: «как мы добирались», после занятия – «как мы тут играли и учились». И каждый рассказ должен провоцировать ребенка вставить хотя бы словечко, хотя бы звук – не по приказу, а самостоятельно, потому что рассказывающий просто делает паузу, и ребенок естественно договаривает за него…

Постепенно эти рассказы становятся все более активно воссоздаваемыми общими воспоминаниями, и, наряду с событиями, жизненными деталями, в них появляется большее обращение к эмоциональной жизни других людей, обсуждение того, как они себя чувствуют, о чем думают, как шутят, обижаются, «кого нам жалко» и «на кого мы сердимся». (Никольская, 1997, 158).

Итак, для формирования у аутичного ребенка способности понимать речь, мы переходим от комментирования деталей, ощущений, ситуаций к сюжетному рассказу. Естественно, что в первую очередь, ребенку необходимы рассказы о нем самом, и именно на таких рассказах его легче всего сосредоточить.

(Никольская, 1997, 245-246).

Рассказы близких

Попросили бабушку заранее приготовить понятный для ребенка рассказ, как она своего кота возила к врачу, как она и кот боялись, как доктор лечил – такой хороший, такой добрый – даже уколы делал не больно; Васька его потом поблагодарил – головкой потерся и т.д.

Рассказываем истории из жизни ребенка.

КАРТИНКИ

Для работы по развитию речи с ребенком всегда требуется много картинок. Слова - номинанты, глаголы, - в отсутствии образа, ситуации плохо воспринимаются ребенком, он их хуже использует, хуже повторяет. Развитие фонематического слуха непосредственно опирается на слова – образы: дочка, точка, ночка, бочка и т.п.

Картинки лучше использовать не статичные. А заполненные действием, переживанием, эмоционально-заряженные. Наиболее профессионально сделаны рекламные картинки из многих журналов. Мне очень нравятся рекламы из журнала «Компьютера»: котенок на компьютере, арбуз, вишни… Очень хороши картинки с коробок сухого корма для животных.

В-третьих, … Надлежит стать в этом отношении на точку зрения врачей классической древности; необходимо ввести в отдел общей и школьной гигиены задачу развития груди, упражнение голоса, разговор, чтение и декламацию. Все эти упражнения независимо от своей непосредственной цели – развития речи – будут содействовать вместе с тем укреплению воли, согласно афоризму Гиппократа упражнение голоса, а именно: декламирование, чтение, пение возбуждают душу. (Сикорский, 2006).

СУФЛИРОВАНИЕ

Даже уже говорящему аутичному ребенку обычно бывает трудно подобрать слова, вступая в общение с другими детьми или взрослыми. Здесь мы используем суфлирование. Мы уже указывали раньше, что взрослый должен стать как бы тенью ребенка, помогая ему действовать, общаться, социализироваться. Для стимулирования речевого развития мы, с одной стороны, обыгрываем возможные диалоги на занятиях, разговаривая за кукол, с другой стороны, суфлируем тихонько на ухо ребенку, когда он реально общается с другими детьми или людьми, подсказывая ему нужные фразы, слова и действия. Со временем их помощь уменьшается, но вновь потребуется при попытке ребенка вести более сложные беседы.

Поскольку у аутистов часто речь развивается после периода сензитивности речевого развития, - речь развивается у них хуже и дольше; часто без специального воздействия, обучения речь не развивается вообще. При стимуляции всегда начинает происходить развитие тех или иных психологических функций; возраст развития следует считать с начала стимуляции. Например, если ребенок заговорил в шесть лет, то и развитие речи мы должны считать с учетом этой задержки; поэтому в 8 лет мы должны ожидать речи 3-хлетнего ребенка (с учетом пропуска сензитивного периода для развития речи).

Для растормаживания речи больных больше подходят рисунки юмористические, забавные с положительным эмоциональным зарядом…чем психологически более комфортно больному, тем быстрее он заговорит. (Шувалова, 2001).

Народ не терпит предметов, оторванных от действительности, поэтому непроизвольно он живет не среди деревьев, а среди дубов, буков, берез, а злаки должны быть или рожью, или пшеницей.

/Специфика чтения/ состоит в том, что читая такие произведения, мы усваиваем систему мыслей автора только через цепь образов и картин. Художник слова не рассказывает о событиях и персонажах. Он показывает (рисует!) лица, фигуры, жесты, фиксирует голоса, звуки, особенности характеров, приметы настроений, неповторимость обстановки и т.д. Он создает художественный образ.

…если читатель не увидит за словами и фразами писателя того, что он изобразил, он не почувствует себя участником событий. Он останется бесстрастным наблюдателем, вместо того, чтобы активно принимать или отвергать то, что изображено, радоваться или страдать за героев. Он не станет мысленно обращаться к прочитанному, чтобы утвердится в правильности своих представлений о добре и зле, об идеале и пороке.

…в основе восприятия художественной литературы лежат образы, а не мысли, хотя образы, воспринимаемые читателем, непременно вызовут у него мысли о тех переживаниях и оценках, которые возникли по ходу чтения произведения. (Светловская, 1979, 306-307).

Интересно, что от эпохи праславянской общности до нас дошли в неизменном состоянии словотворческие элементы: корни, приставки, суффиксы…

При развитии ситуативной связной речи мы используем картинки сначала, как опору, наружную схему для построения фразы; затем лишь как тему для разговора (Ахутина, 2002). Хорошо прорисовывать ситуации, придумывать картинки-рассказы. Здесь очень важно, чтобы картинка, рисунок или ситуация были эмоционально значимы для ребенка, чтобы ему хотелось об этом поговорить (Никольская, 1997).

Предлоги - Посредством слова человек овладел пространством и временем.

ЛЕКСИКА. РАБОТА СО СЛОВАРЕМ.

Приставка глаголов тянет за собой предлоги. Отрабатывать предлоги следует только вместе с приставочными т бесприставочными глаголами:

Подойду к маме, дому; отойду от дома; сойду со ступеньки; приду домой; разойдусь от веселья; уйду из дома; обойду вокруг дома и т.п.

Формирование активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами дидактических игр

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения проблемы формирования активного словаря имен прилагательных

у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

1 Сущность и структура словаря имен прилагательных

2 Особенности развития активного словаря имен прилагательных у детей с ОНР

1 Цели, задачи и методики исследования на констатирующем этапе исследования

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Словарь - один из компонентов речевого развития ребенка. Овладение словарем - это важное условие речевого развития ребенка. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения. Бедность словаря мешает полноценному общению, а следовательно, и общему развитию ребенка. Богатство же словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня интеллектуального развития. Своевременное развитие словаря - один из важнейших факторов подготовки к школьному обучению .

Изучению особенностей усвоения детьми лексики посвящены исследования М. М. Алексеевой, А.Н. Богатыревой, В.В. Гербовой, А.П. Иваненко, Н.П. Ивановой, В.И. Логиновой, Ю.С. Ляховской, Н.П. Савельевой, А.А. Смаги, Е.М. Струниной, В.И. Яшиной и др.

Вопросам изучения, развития и обогащения словаря детей с нарушениями речи занимались К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, В.В. Виноградов, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, Е.А. Флерина, Д.Б. Эльконин и др.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются значительные трудности в овладении словарем даже в условиях целенаправленного педагогического процесса при специально организованном обучении. Поэтому они нуждаются в дополнительной стимуляции активного словаря. Это обстоятельство указывает на актуальность нашего исследования.

Становление имени прилагательного в онтогенезе происходит позднее остальных. Оно выражает не только качества разной сложности, но и отношения. У детей с нарушениями речи употребление этой части речи вызывает наибольшие затруднения.

Исходя из этого, цель работы - формирование активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами дидактических игр.

Объект исследования - активный словарь имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет - психолого-педагогические условия, способствующие формированию активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Гипотеза - процесс формирования активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР будет максимально эффективным при выполнении следующих условий:

)определение психолого-педагогических условий формирования активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

)создание системы работ по формированию активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

.Изучить теоретические основы проблемы формирования активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

.Выявить психолого-педагогические условия формирования активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Методы исследования:

.Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;

.Психолого-педагогический эксперимент;

.Количественный и качественный анализ полученных данных.

Методологической основой исследования явились основополагающие законы и принципы диалектико-материалистической философии; ключевые теоретические положения концепции Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина.

База исследования: КС(К)ОУ «Чебоксарская специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад №2»

Глава I. Теоретические основы изучения проблемы формирования активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

1.1 Сущность и структура словаря имен прилагательных.

Требования современной действительности предполагают наличие у детей грамотной, коммуникативной речи. Для овладения такой речью необходимо развитие активного словаря.

Вопросами изучения активного словаря прилагательных занимались

А. М. Бородич, Т. Ф. Ефремова, В. П. Канакина, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, М. В. Панов, Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелёва, Г. В. Чиркина, Л. В. Щерба,

В. В, Яншина и др. Методики обследования разработаны Л. Ф. Спировой,

Т. Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Г. Р. Шашкиной, А. В. Ястребовой и др.

В толковом словаре С. И. Ожегова дается следующее определение понятия «словарь» - совокупность слов какого-нибудь языка, а также слов, употреблённых в каком-нибудь одном произведении, в произведениях какого-нибудь писателя или вообще употребляемых кем-нибудь .

Т. Ф. Ефремова дает такое определение словаря: «совокупность слов, используемых в чьей-либо речи» .

Понятие активного и пассивного запаса языка в лексико- графическую теорию и практику ввел Л.В. Щерба .

А. М. Бородич и В. И. Яншина раскрывают понятия активный и пассивный словарь следующим образом:

Активный словарь - это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет. В активный словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях - ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями жизни ребенка.

Пассивный словарь - слова, которые говорящий понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадается по контексту. Если у взрослого в пассивный словарь чаще всего входят специальные термины, диалектизмы, архаизмы, то у ребенка - часть слов общеупотребительной лексики, более сложных по содержанию .

Состав активного и пассивного словаря разных лиц зависит от их специальности, возраста, образования, общего культурного уровня (знание языков, начитанность и т. п.), места жительства (город, деревня) и личных качеств, вкусов, интересов, - утверждает М. В. Панов .

Есть люди, - считает автор, которые охотно употребляют специальные термины), слова, связанные с ручным трудом, техникой (типа бампер, фюзеляж, ригель, струбцина, пассатижи), хотя в ряде случаев в языке имеются их простые заменители (пассатижи - плоскогубцы). Другие же люди подобные слова не употребляют, а некоторых из них даже не знают. Городской житель знает лишь пассивно многие слова деревенского быта (гумно, рига, овин, поветь и др.). Значительную часть пассивного словаря современного человека составляют архаизмы. Слова, относящиеся к пассивному словарю, мы часто их понимаем приблизительно, неточно, только в контексте. Читая, мы проскальзываем мимо этих слов, но в словарь не смотрим, контекст нам служит единственной опорой. Однако если бы нас попросили объяснить такие слова, мы бы вряд ли смогли это сделать .

Различается активный и пассивный словарь, который определяет возможности не только понимания, но и самостоятельного использования в речи общеупотребительных и специфических слов, - считают А. Р. Соболева и Т. Б. Филичева. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями. Важно не только умение детей пользоваться большим количеством слов, но и владеть навыками словообразования. Формирование лексических средств зависит от многих факторов: специальных условий, в которых воспитывается ребенок, его речевого окружения, активной речевой практики, а также особенностей возрастного и психического развития.

У детей пятого года жизни число прилагательных, связанных с цветом, составляет 2 - 3% от каждых 100 слов, употребляемых в процессе игры, - приводится в их исследованиях. К пяти годам дети овладевают набором слов, обозначающих основные формы, выделяют измерения противоположных величин - высоту, длину, ширину. Пространственные представления в этом возрасте называются достаточно дифференцированно и точно (впереди, ниже, сзади и т. д.). После пяти лет дети уверенно выделяют части предметов, сравнивают их по различным и общим признакам, усваивают свойства предметов, сделанных из различных материалов. В это же время они начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия, связанные с настроением (грусть, радость, веселье); военной тематикой (отряд, победа, война); деятельностью (строительство, ремонт); нравственными ценностями (смелость, забота, защита, предательство) .

Существует несколько определений понятия «имя прилагательное». Например в «Русской грамматике» дается такое: «Имя прилагательное - это часть речи, обозначающая непроцессуальный признак предмета и выражающая это значение в словоизменительных морфологических категориях рода, числа и падежа» .

В. П. Канакина дает такое определение имени прилагательного: «самостоятельная часть речи, которая обозначает признак предмета и отвечает на вопросы какой? чей? каков?» .

.Признаки цвета и цветные оттенки: синий, красный, голубой, желтый, зеленый, фиолетовый, оранжевый, черный, белый, светлый, серый, красно-синий, светло-зеленый;

.Признаки пространства и места: далекий, близкий, длинны, короткий, высокий, низкий, широкий, узкий;

.Нравственно-интеллектуальные признаки человека: умный, глупый, добрый, злой, смелый, храбрый, мужественный, отважный, трусливый, робкий, правдивый, лживый, фальшивый, сердечный, бессердечный;

.Признаки эмоционального состояния человека: радостный, веселый, добрый, грустный, печальный, тоскливый, мрачный;

.Признаки качества: отличный, отменный, прекрасный, хороший, приличный, удовлетворительный, посредственный, плохой, скверный, негодный и другие признаки.

В современном русском языке имена прилагательные - это самая многочисленная после имен существительных армия слов. При этом больше всего имен прилагательных, производных от основ существительных или глаголов. Качественность ищется в формах отношений между лицами, предметами, отвлеченными понятиями. Она выводится из отношения к предмету или действию. Не подлежит сомнению, что этот сложный процесс формирования отвлеченных качественных значений имени прилагательного не мог не отразиться и на судьбе тех форм имени существительного и глагола, которые были способны обозначать качество. Именно в связи с этими изменениями языка и мышления находится живой, быстрый рост родительного качества или родительного определительного в системе имен существительных и расширение его семантических функций. В широком употреблении этого родительного качества, который представляет конструкцию, синонимическую имени прилагательному (высокой цены - высокоценный, большого ума - очень умный и т. п.), рельефно выступает тенденция «заменить определение указанием на отношение определяемого к тому отвлеченному представлению, с которым связывается представление о тех или иных качествах, свойствах», отмечал В. В. Виноградов . Чаще всего форму родительного определительного принимает целое словосочетание из имени существительного и прилагательного (люди сороковых годов; специалист высокой квалификации). С помощью родительного определительного выражаются более сложные, тонкие и разнообразные свойства, характеристические признаки, чем посредством имени прилагательного. Однако и в том и другом случае качество отыскивается в отношении предмета к предмету. Отношение к предмету ложится в основу качественной характеристики, - утверждает А. А. Шахматов .

1.2 Особенности развития активного словаря имен прилагательных у детей с ОНР

Изучением особенностей лексики детей с нарушениями речи и созданием методик коррекционной работы занимались такие отечественные ученые как Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, О. Н. Громова, Л. П. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, А. Н. Леонтьев, Л. В. Лопатина, Е. М. Мастюкова, Н.С. Рождественский, Г. Л. Розенгард-Пупко, В.И. Селиверстов, Н. В. Серебрякова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Н. А, Чевелева, Г.В. Чиркина и др.

На значение обогащения словаря ребенка именами прилагательными указывал Н.С. Рождественский. Он писал: «обогащение словаря ребенка прилагательными имеет важное значение потому, что с их помощью ребенок выделяет в предметах, лицах и явлениях те качества, которые осмысливаются им как наиболее важные для него по своей жизненной значимости в связи с его интересами и потребностями» .

Г. Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи

А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

Подготовительный - до одного года;

Преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет;

Дошкольный - до 7 лет;

Школьный, как отмечается в работах Т. Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой, Г. В. Чиркиной .

Первый этап - подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года).

С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. Через две недели ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре ребенок уже может реагировать на интонацию голоса.

Около 2 мес. Он начинает гулить, и к началу 3-го мес.- лепетать (агу-агу, тя-тя, ба-ба и т. п.). Лепет - это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых.

С 5 мес. ребенок пытается подражать речи взрослых.

С 6 мес. ребенок путем подражания пытается произнети отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.).

В дальнейшем ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию.

Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (гик-гак, дай-дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них).

В возрасте 7-9 мес. ребенок повторяет за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков.

С 10-11 мес. появляются реакции на самые слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего). А к концу первого года жизни появляются первые слова. Так раскрываются периоды на первом этапе становления речи по Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелевой, Г. В. Чиркиной.

Второй этап - преддошкольный (от одного года до 3 лет).

Этап активной речи. У ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом возможно искажение, пропуск, перестановки звуков.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он обозначает и предмет, и просьбу, и чувства. Речь приобретает ситуационный характер, она сопровождается мимикой, жестами.

С полутора лет слово начинает приобретать обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

На протяжении 2-го и 3-го г. жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Словарный запас детей в преддошкольном возрасте: к 1 г. 6 мес. - 10-15 слов; к концу 2-го г. - 300 слов; к 3 г. - около 1000 слов.

К началу 3-го г. жизни у ребенка формируется грамматический строй речи.

Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом - примитивными фразами без согласования, далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.

К 2 г. дети уже овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, а также используют некоторые падежные окончания. В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности, - считают авторы.

Третий этап - дошкольный (от 3 до 7 лет).

На этом этапе еще можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков, реже - дефекты смягчения, озвончения и йотации.

На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка формируется фонематическое восприятие.

В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4-6 г. достигает 3000-4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используют слова, например по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки «леять», вместо лопатка «копатка» и т. п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству, приводится в исследованиях Т. Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой,

Г. В. Чиркиной .

Расширение объема словаря имен прилагательных, отмечают

Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, осуществляется параллельно с развитием представлений о цвете, величине, форме, признаках, высоты, толщины, на основе умения сравнивать предметы по различным признакам.

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова подчеркивают, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

В связи с этим, авторы указывают, что развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социального уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

Они также отмечают, что в конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. В начальной стадии реакция на него проявляется в виде ориентировочного рефлекса. В дальнейшем на его основе формируется рефлекс второго порядка - у ребенка развивается подражательность, многократные повторения слова. В этот период развития речи ребенка появляются лепетные слова .

Данный этап развития детской речи называется стадией «слово - предложение». На этой стадии слова выражают либо повеление, либо указание, либо называют предмет или действие, - считает Т. Б. Филичева .

В возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации. ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов: «что это?», «как это называется?». В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи, - считают авторы.

К 3,5 - 4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, продолжается процесс формирования предметной отнесенности слова, - приводится в исследованиях авторов.

Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения.

Л. С. Выготский , анализируя развитие значения слова в онтогенезе, писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения».

Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова указывают, что первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом.

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом.

Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение. Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова, которое приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста и в зависимости от интонации, - отмечают Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова.

В процессе онтогенеза значение слова развивается. Л.С. Выготский писал: «Всякое значение слова представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово. развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий». Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной.

Ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением. Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Первоначально при формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе, - считает Л. С. Выготский .

На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение. Развитие же связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе, - указывает автор.

В исследованиях Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой также отмечается, что на начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете .

На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов, - считают авторы.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 года, отмечаются явления сдвинутой референции, или растяжения значений слов, сверхгенерализации. При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества), а также общее функциональное назначение предметов.

Авторы также указывают, что по мере развития словаря растяжение значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка.

Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие, значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в, которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста - наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания, - предполагает Н. В. Макарова .

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной каркас не изменяется, - указано в исследованиях А. Н. Гвоздева .

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей. В связи с этим актуальным является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе, - также считает автор.

По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками (Гвоздев А. Н.) .

Большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдается при актуализации предикативного словаря. У дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает. Трудно усваиваются слова обобщенного значения, слова, обозначающие оценку, качества, признаки и др., - замечает в своих исследованиях Р. И. Лалаева .

Нарушение формирования лексики у этих детей также выражено в трудности поиска нового слова, в нарушении актуализации пассивного словаря. Характерной особенностью словаря детей с общим недоразвитием речи III уровня является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафразиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - появляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с общим недоразвитием речи III уровня используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер. Среди многочисленных вербальных парафразий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю, - указано в исследованиях автора.

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - тонкий, короткий - маленький и т.д. замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, толщины, ширины, - считает Т. И. Исаева .

Наряду со смешением слов по родовым отношениям наблюдаются замены слов на основе других семантических признаков.

Нарушения развития лексики у детей с общим недоразвитием речи III уровня проявляется и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов, сказано в трудах Т. И. Исаевой .

По Р.Е. Левиной, пассивный словарь детей, находящихся на первом уровне речевого развития, значительно шире активного. Однако, специальные исследования, проводившиеся в секторе логопедии Института дефектологии, показывают, что в действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, многих слов они не понимают вовсе. Почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова .

Таким образом, анализ особенностей формирования активного словаря имен прилагательных у детей с нарушениями речи, показал, что дети имеют ряд проблем в речевом развитии - это вербальные парафразии, трудности в дифференциации качества предметов, замены слов, узкое понимание значений слов, неточности употребления слов. Все это указывает на необходимость проведения педагогической работы, способствующей развитию указанного процесса.

3 Психолого-педагогические условия формирования активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Таким образом, полноценное овладение родным языком, развитие языковых способностей являются стержнем полноценного формирования личности ребенка-дошкольника.

Но у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются значительные трудности в овладении словарем даже в условиях специального обучения. Поэтому они нуждаются в дополнительном стимулировании активного словаря.

Огромное влияние на содержание и методы работы по развитию речи оказала деятельность Е.И. Тихеевой. Теоретическую основу разработанной ею системы составляют следующие положения:

-развитие речи осуществляется в единстве с умственным развитием;

-речь детей развивается в социальной среде, в процессе общения с взрослыми и сверстниками;

-речь развивается в деятельности и в первую очередь в игре и труде;

-руководство развитием речи должно охватывать все периоды жизни ребенка.

Е.И. Тихеева много внимания уделяла обогащению содержания речи. В ее трудах представлена система работы над словом. Запас детских представлений и словарь в системе Е. И. Тихеевой закрепляются на занятиях без иллюстративного материала, в словарных упражнениях .

Е.А. Флерина подчеркивала роль наблюдений и чувственного опыта в развитии речи, выявила важнейшую закономерность использования непосредственного восприятия, слова педагога и активной речи детей. Она обращает внимание на правильное смысловое употребление слов и пополнение словаря, развитие структуры речи, чистое произношение, на использование художественной литературы как метода речевого развития .

Большое влияние оказали исследования сотрудников лаборатории развития детской речи, которые проводились под руководством Ф.А. Сохина. Особое внимание уделялось вопросам развития семантики детской речи, формирования языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи .

В.И. Логинова уточнила методику обогащения словаря на основе ознакомления детей с предметами, их признаками и качествами, материалами, из которых они сделаны, показала влияние системы знаний о предметах на умственное, речевое развитие. Развитие словаря детей она рассматривала в связи с овладением детьми понятиями .

Таким образом, психолого-педагогические исследования детской речи выполняются в трех направлениях:

.Структурном - исследуются вопросы формирования разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического и грамматического;

2.Функциональном - исследуется проблема формирования навыков владения языком и коммуникативной функции;

.Когнитивном - исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи, - считает В.И. Логинова.

В исследованиях А. В. Захаровой отмечается, что к старшему дошкольному возрасту дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Здесь должно «заканчиваться, в основном, формирование ядра словаря». Вместе с тем «семантическое и, частично, грамматическое развитие остаются еще далеко не завершенными» .

В. К. Харченко в своем издании указывает, что точнение смыслового содержания слов к 6 - 7 годам еще только набирает силу. Это связано с усвоением новых знаний о мире и с зарождением эстетического отношения к слову и речи в целом. Сначала дети неосознанно используют метафоры в своей речи. (Ребенок смотрит, как готовят пюре: «Почему картошку долбишь? Почему ты расталкиваешь картошку? Я видел: ты ее сейчас толкала!»). В старшем дошкольном возрасте наблюдаются случаи осознанного употребления метафор («Какие большие виноградины! Прямо воздушные шары!») .

Словарь дошкольников активно обогащается за счет слов, «придуманных» ими («красавлюсъ», «намакаронился», «мазелин»).

М. М. Алексеева считает, что словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами, педагогами, лингвистами, свидетельствуют о том, что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причем новые слова построены по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений .

Таким образом, содержание словарной работы усложняется от одной возрастной группы к другой. Усложнение в содержании программы словарной работы можно проследить в трех следующих направлениях:

.Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений.

2.Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

.Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Эти три направления словарной работы имеют место во всех возрастных группах и прослеживаются на разном содержании, - считает автор.

«Процесс игры, утверждал Ф. Фребель, - это выявление и проявление того, что изначально заложено в человеке божеством». Через игру ребенок, по мнению Ф. Фребеля, познает божественное начало, законы мироздания и самого себя. Ф. Фребель придает игре большое воспитательное значение: игра развивает ребенка физически, обогащает его речь, мышление, воображение; игра является активной деятельностью для детей дошкольного возраста. Потому основной воспитания детей в детском саду Фребель считал игру, - отмечается в трудах М. М, Алексеевой .

Большой интерес представляют взгляды на игру Е. И. Тихеевой. Она рассматривает игру как одну их форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребенка .

Дидактические игры - это игры обучающие, познавательные на расширение, углубление и систематизацию представлений детей об окружающем, на воспитание познавательных интересов и развитие познавательных способностей.

В трудах Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичевой, В.К. Лотарева отмечается, что дидактические игры - широко распространенный метод словарной работы. Игра является одним из средств умственного воспитания. В ней ребенок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими с товарищами. Отдельные виды игр по-разному воздействуют на развитие детей. Особенно важное место в умственном воспитании занимают дидактические игры, обязательными элементом которых являются познавательное содержание и умственная задача. Многократно участвуя в игре, ребенок прочно усваивает знания, которыми он оперирует. Решая умственную задачу в игре, ребенок упражняется в произвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов или явлений по общим признакам, в выделении свойств и качеств предметов, в определении их по отдельным признакам, - отмечается в трудах Е. И. Тихеевой .

В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у детей ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль, - считает автор.

А. В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, пишет, что необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей .

И. И, Андрюшина отмечает, что в дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.

Игры с предметами. В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления, - отмечается в исследованиях автора.

Играя, дети приобретают умения складывать целое из частей, нанизывать предметы (шарики, бусы), выкладывать узоры из разнообразных форм.

В играх с куклами у детей формируются культурно-гигиенические навыки и нравственные качества. В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, назначение, величина, материал, из которого они сделаны, считает автор.

Игры с природным материалом, подчеркивает А. В. Запорожец, (семена растений, листья, разнообразные цветы, камушки, ракушки) воспитатель применяет при проведении таких дидактических игр, как «Чьи это детки?», «От какого дерева лист?», «Кто скорее выложит узор из разных листочков?». Воспитатель организует их во время прогулки, непосредственно соприкасаясь с природой: деревьями, кустарниками, цветами, семенами, листьями. В таких играх закрепляются знания детей об окружающей их природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация) и воспитывается любовь к природе, бережное к ней отношение .

Настольно-печатные игры - интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.

Подбор картинок по парам. Самое простое задание в такой игре - нахождение среди разных картинок двух совершенно одинаковых: две шапочки, одинаковые и по цвету, фасону, или две куклы, внешне ничем не отличающиеся.

Подбор картинок по общему признаку (классификация). Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами. Например, в игре «Что растет в саду (в лесу, в огороде)?».

Запоминание состава, количества и расположения картинок. Игры проводятся так же, как и с предметами. Например, в игре «Отгадай, какую картинку спрятали» дети должны запомнить содержание картинок, а затем определить, какую из них перевернули вниз рисунком. Эта игра направлена на развитие памяти, запоминания и припоминания.

Игровыми дидактическими задачами этого вида игр является также закрепление у детей знаний о количественном и порядковом счете, о пространственном расположении картинок на столе (справа, слева, вверху, внизу, сбоку, впереди и др.), умение рассказать связно о тех изменениях, которые произошли с картинками, об их содержании, - считает автор.

Составление разрезных картинок и кубиков. Задача этого вида игр - учить детей логическому мышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый предмет.

Описание, рассказ о картинке с показом действий, движений. В таких играх воспитатель ставит обучающую задачу: развивать не только речь детей, но и воображение, творчество. Часто ребенок, для того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, прибегает к имитации движений, к подражанию его голосу. Например, в игре «Отгадай, кто это?» В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.

Словесные игры. Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др., - указано в исследованиях А. В. Запорожца .

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат, - приводится в исследованиях автора.

Е. С. Слепович отмечает, что для пополнения и активизации словарного запаса эффективными могут быть словесные игры, которые являются разновидностью дидактических игр, направленных на развитие речи ребенка. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь. В любой такой игре происходит решение определенной мыслительной задачи, то есть одновременно совершается коррекция как речевой, так и познавательной деятельности. Для решения этих задач рекомендуются различные описания предметов, их изображений, описания по памяти, рассказы по представлению и др. Хорошие результаты дают задания на придумывание и отгадывание загадок.

Работая над словом, Е. С. Слепович отмечала, надо учитывать, что любое речевое действие, высказывание представляет собой процесс постановки и решения своеобразной мыслительной задачи: «Речь не есть просто вербализация, подыскивание и подклеивание словесных ярлычков к мыслительным сущностям: это творческая интеллектуальная деятельность, включаемая в общую систему психической и иной деятельности. Это решение познавательной задачи, это действие в проблемной ситуации, которое может осуществляться с опорой на язык» .

Игровая задача словесных упражнений заключается в быстром подборе точного слова - ответа ведущему. Эти упражнения и игры проводятся в старших группах. Упражнения должны быть кратковременными, - отмечает автор.

На первых занятиях упражнения проводятся в медленном темпе, т. к. педагогу приходится часто исправлять ответы детей, подсказывать нужное слово, объяснять. В дальнейшем упражнение может стать игрой, в которой участники получают фишки за удачный ответ или выбывают из игры. В такой игре можно использовать мяч, который ведущий бросает по своему усмотрению любому участнику игры.

Широко используется упражнение «Подбери определение»: дети подбирают к слову определение, например, яблоко какое? - спелое, сочное, румяное. В таких упражнениях ребенок отвечает одним или несколькими подходящими словами. Он должен быть внимательным к ответам товарищей, чтобы не повторяться, - считает Е. С. Слепович .

Также автор отмечает, что прежде чем начать игру, необходимо вызвать у детей интерес к ней, желание играть. Это достигается различными приемами: использованием загадок, считалочек, сюрпризов, интригующего вопроса, сговора на игру, напоминания об игре, в которую дети охотно играли раньше. Воспитатель должен так направлять игру, чтобы незаметно для себя не сбиваться на другую форму обучения - на занятия.

Секрет успешной организации игры заключается в том, что воспитатель, обучая детей, сохраняет вместе с тем игру как деятельность, которая радует детей, сближает их, укрепляет их дружбу. Дети постепенно начинают понимать, что их поведение в игре может быть иным, чем на занятии.

Таким образом, важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания, - отмечается в исследованиях Е.С. Слепович.

Исходя из всего вышеизложенного, можно выделить условия формирования активного словаря прилагательный у детей старшего дошкольного возраста с ОНР:

.обогащение словаря новыми словами,

2.усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе;

.закрепление и уточнение словаря;

.активизация словаря;

.устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные);

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами дидактических игр

2.1 Цели, задачи и методики исследования на констатирующем этапе исследования

Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения КС(К)ОУ «Чебоксарская специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад №2» г. Чебоксары. В нем приняли участие 10 детей.

Цель эксперимента - выявить уровень развития активного словаря прилагательных у детей с ОНР.

Задачи констатирующего этапа исследования:

.Определить уровень развития активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

.Выявить особенности активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие диагностические методики Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой : 1) «Определение уровня активного словаря прилагательных», 2) «Определение уровня активного словаря прилагательных на основе зрительного восприятия».

)Методика «Определение уровня активного словаря прилагательных».

Цель: выявить уровень активного словаря ребенка посредством предоставления ему предметных и сюжетных картинок.

Материалом исследования служат предметные и сюжетные картинки, а также слова, отражающие:

¾цвета: красный, синий, зеленый, желтый, голубой, белый, черный, коричневый, фиолетовый, оранжевый.

¾вкусовые ощущения: вкусный, кислый, сладкий, горький, безвкусный

¾температуру: горячий, холодный.

¾вес: тяжелый, легкий.

¾силу: сильный, слабый.

¾величину: большой, средний, маленький.

¾высоту: высокий, низкий.

¾толщину: толстый, тонкий.

¾длину: длинный, короткий.

¾ширину: широкий, узкий.

¾форму: круглый, овальный, квадратный, прямоугольный, треугольный.

¾тактильные ощущения: гладкий, колючий, пушистый.

Процедура и инструкция: Перед началом исследования экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас я буду показывать картинки, а ты постарайся их правильно назвать. Это какой …(цвет и т.д.)?»

баллов - правильное называние 39 - 37 слов (высокий уровень)

балла - правильное называние от 37 до 20 слов (средний уровень).

балла - правильное называние менее 20 слов (низкий уровень).

)Методика «Определение уровня активного словаря прилагательных на основе зрительного восприятия».

Цель: выявить уровень активного словаря прилагательных ребенка посредством предоставления ему предметов.

Материал: яблоко, игрушка - медвежонок, карандаш.

Процедура и инструкция: Ребенку предлагается осмотреть предложенные предметы, ощупать. Важно установить, знакомы ли ребенку предложенные предметы. Далее задается вопрос: «Какой он/она?». Результаты записываются. Если ребенок затрудняется в подборе прилагательных, ему задаются наводящие вопросы: «Какого он цвета/формы/длины?», «Какой он/она на ощупь?».

Уровни оценки активного словаря:

баллов - ребенок называет 3 или более прилагательных к каждому предмету без посторонней помощи (высокий уровень);

балла - ребенок называет по 3 и более прилагательных с наводящими вопросами (средний уровень);

балла - ребенок называет по 1-2 прилагательных самостоятельно или с посторонней помощью (низкий уровень).

2 Количественный и качественный анализ результатов констатирующего этапа эксперимента

дидактический игра речь недоразвитие

Констатирующий эксперимент проводился в Муниципальном бюджетном дошкольном образовательном учреждении КС(К)ОУ «Чебоксарская специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад №2».

В результате проведенного констатирующего этапа эксперимента были получены следующие результаты:

Таблица 1 - Результаты по выявлению уровня развития активного словаря прилагательных по методике № 1 «Определение уровня активного словаря прилагательных»

Из таблицы видно, что 90% испытуемых имеет средний уровень развития словаря прилагательных. 10% детей соответствует низкому уровню. В среднем, дети называли 37-40 слов, что и соответствует среднему уровню развития активного словаря прилагательных. Детям сложно назвать признаки изображения предмета, так как у них ограниченный словарный запас. Всем ребятам требовалась помощь исследователя, наводящие вопросы, подсказки, - все это соответствует среднему уровню. Кирилл в процессе исследования в ответ на предложенные картинки вообще отказался выполнять задание. После проведения с ним воспитательной беседы, ребенка привели за руку и он нехотя начал отвечать на вопросы и показал средний уровень. Максим и Саша выразили желание вместе отвечать на вопросы, в связи с этим была проведена разъяснительная беседа. По одиночке мальчики показали средний уровень, однако Саша был более успешен при выполнении заданий. Маша, имеющая низкий уровень развития словаря имен прилагательных не знала названия цветов: голубой, коричневый, фиолетовый, оранжевый; форм: прямоугольный, овальный. У нее также возникли трудности с определением прилагательных: сильный, слабый. Девочка не знала, как объяснить многие картинки, хотя косвенно понимала, что они значат. Следовательно у нее ограничен словарный запас.

По методике № 2 «Определение уровня активного словаря прилагательных на основе зрительного восприятия» данные представлены в таблице 2.

Рисунок 1 - Данные о распределении испытуемых по уровням развития активного словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста (методика №1), %

Таблица 2 - Результаты по выявлению уровня развития активного словаря прилагательных на основе зрительного восприятия

ИспытуемыеУровниВысокийСреднийНизкийАбс.%Абс.%Абс.%Дети с ОНР 3 ур.330660110

Из таблицы 2 видно, что 30% испытуемых имеют высокий уровень развития активного словаря прилагательных, 60% - средний уровень, 10% - низкий уровень. Трое детей, Максим, Гриша и Саша, получили высокий уровень - они верно назвали признаки предметов, не забывали указывать характеристики: цвет, размер, материал, качества. Им не требовались подсказки и наводящие вопросы. Однако Саша по сравнению с двумя другими испытуемыми, показал самые лучшие результаты. Он назвал почти максимальное количество правильных ответов. Средний уровень показали шесть человек, а именно: Вова, Кирилл, Витя, Александра, Миша и Влад. Им требовались подсказки, без них испытуемые не могли вспомнить подходящие определения размера и формы. Влад был более успешен, ему не хватило 2 балла до высокого уровня. Мальчик казался невыспавшимся - возможно именно это послужило причиной такого результата. Низкий уровень показал 1 человек, Маша. Она не смогла найти подходящие признаки предметов даже с наводящими вопросами, либо самостоятельно выдвигала неверные предположения.

Результаты по 2-й методике оказались лучше, чем по 1-й, а значит, можно сделать вывод, что детям с ОНР проще называть характеристики реальных предметов, а не изображений предметов. Однако, детям приходилось задавать наводящие вопросы, они не могли подобрать подходящие прилагательные без посторонней помощи. Например, типичными прилагательными при определении слова «яблоко» были: красивое, красное, вкусное. Самостоятельно дети не могли назвать форму - круглое, размер - среднее и поверхность - гладкое.

Для наибольшей наглядности, данные представлены в виде диаграммы:

Рисунок 2 - Данные о распределении испытуемых по уровням развития активного словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста (методика №2), %

Подводя итоги по всем диагностическим методикам: методика №1, методика №2, направленных на выявление особенностей развития активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, обратимся к приведенной ниже таблице 3. В указанной таблице отражены общие показатели особенностей развития активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР по итогам констатирующего этапа эксперимента.

Таблица 3 - Общие показатели развития активного словаря прилагательных по итогам констатирующего этапа эксперимента

ИспытуемыеУровниВысокийСреднийНизкийАбс.%Абс.%Абс.%Дети с ОНР 3 ур.--990110

Для наибольшей наглядности, данные представлены в диаграмме 3:

Рисунок 3 - Данные о распределении испытуемых по уровням развития активного словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста по итогам констатирующего этапа эксперимента, %

Констатирующий этап эксперимента выявил средний уровень развития активного словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Средний балл по обеим методикам получили 9 испытуемых, что составляет 90% (таблица 3). Средний уровень характеризуется тем, что дети с трудом называли прилагательные, им требовалась посторонняя помощь, наводящие вопросы. 1 испытуемый, Маша, показала низкий уровень по обеим методикам, что составляет 10% из общего уровня. Анализ результатов показал, что словарь детей обеднен, многие имена прилагательные находятся в пассивном словаре, их необходимо перевести в активный. Следовательно, требуется проведение занятий, игр и развивающих упражнений для активизации словаря прилагательных. Так же выявлено, что дети с ОНР лучше ориентируются в характеристиках предметов, когда имеют возможность осмотреть реальный предмет, а не изображение предмета. Они опираются на чувственный опыт, но в силу имеющегося нарушения не знают, как объяснить то, что ощущают и видят.

3 Система работы по формированию активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами дидактических игр

С учетом результатов проведенного констатирующего этапа эксперимента работа нами была разработана система работы, направленная на формирование активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Дидактические игры А. К. Бондаренко, П. Н, Лосева, Р. И. Лалаевой,

Н. В. Серебряковой и В. И. Селиверстова , подобранные нами на подготовительном и основном этапах, направлены на увеличение активного словаря прилагательных. Параллельно у детей развивается слуховое восприятие, аналитико-синтетическое и словесно-логическое мышление, зрительная и слуховая память. Развитие этих процессов поможет детям быстрее сформировать словарь прилагательных, а также перевести существующие прилагательные из пассивного словаря в активный. Программа рассчитана на 3 месяца. Занятия будут проводиться во второй половине дня, продолжительность одного занятия с учетом возраста детей 25-30 минут.

Первый этап - подготовительный - направлен на обогащение общего словаря детей; развитие слухового восприятия, внимания, слуховой координации, мышления.

Второй этап - основной - направлен на развитие активного и пассивного словаря имен прилагательных.

Третий, заключительный этап направлен на развитие активного словаря прилагательных.

Таблица 4. Система работы по формированию активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами дидактических игр

ЭтапыБлокиЦели и задачиИгры и заданияI. ПодготовительныйОбогащение общего словаря Цели и задачи - развитие слухового внимания и зрительной, слуховой памяти, пространственного мышления, аналитико-синтетического и словесно-логического мышления. Обогащение общего словаря ребенка. Развитие мелкой моторики, зрительной и слуховой координации.«Где позвонили?»; «Скажи, что ты слышишь»; «Тихо - громко»; «Наседка и цыплята»; «Слушай хлопки»; «Найди различия» ; «Дорисуй»; «Повтори за мной»; «Запомни слово по рисункам»; «Запомни и воспроизведи»; «Выдели неподходящий предмет»; «Группировка предметов»; «Установи последовательность событий».II. ОсновнойРазвитие активного и пассивного словаря имен прилагательныхЦели и задачи - развитие активного словаря прилагательных посредством дидактических игр. Параллельно ведется работа над развитием общего словаря ребенка.«Отгадай загадку»; «Ассоциации»; «Назови одним словом»; «Догадайтесь, каким будет четверное слово»; «Назови части»; «Объясни, что общее у предметов»; «Скажи наоборот»; «Подбери предмет»; «Кто или что может это сделать»; «Сравни лошадь и корову, белку и зайчика».III ЗаключительныйРазвитие активного словаря прилагательныхЦели и задачи - определить конечный уровень активного словаря прилагательных. Провести 2-3 диагностирующие методики на выявление уровня активного словаря прилагательных. Сравнить полученные результаты с результатами констатирующего этапа.«Скажи, какой, какая, какое (морковь, солнце, воздушный шар)»; «Скажи какой, какая, какое?» (варежки, корзинка, часы).

Данные, приведенные в таблице наиболее полно раскрываются в Приложении, пункт 4.

Заключение

Дети с самого раннего возраста проявляют интерес к общению. Этому способствует речевая деятельность взрослых и предметная деятельность самого ребенка. Здоровые, развитые дети быстро накапливают словарный запас и активно пользуются им. Дети же с ОНР при стихийном речевом развитии не достигают этого уровня. У них отмечается ограниченный словарный запас, резкое расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, трудности актуализации словаря. Поэтому необходимо вести целенаправленное обучение речи и речевому общению.

Развитие речи в дошкольном возрасте тесно связано с умственным развитием детей, особенно с развитием мышления. Эта взаимосвязь свидетельствует об огромном значении языка для развития мышления. Обучение дошкольников с ОНР полноценному овладению языком также создает благоприятные условия для их нравственного, эстетического и художественного развития.

Словарь ребенка обогащается на протяжении всей его жизни. Особенно развитие словаря хорошо протекает в деятельности, а именно в играх. Исследования отечественных исследователей выявили, что словарь детей с нарушениями в развитии сильно обеднен из-за депривации (нарушение слуха, зрения, речи, мышления). Следовательно, необходимо развитие словаря детей с нарушениями в специально организованном педагогическом процессе.

Для проверки выдвинутой нами гипотезы было проведено экспериментальное исследование. В ходе экспериментального исследования было проведено исследование развития активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Исследование проводилось на базе КС(К)ОУ «Чебоксарская специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад №2». В нем принимало участие 10 детей.

Констатирующий эксперимент показал средний уровень развития указанного процесса. (90% испытуемых). Дети без наводящих вопросов и подсказок не выдавали правильные ответы, затруднялись в определении цветов, которые редко встречаются в повседневной жизни. Качественные характеристики предметов также вызывали у них затруднения. Зато самые простые характеристики, типа «толстый-тонкий, большой, маленький» по методике 1 были узнаваемы всеми детьми. Низкий уровень, соответствующий 10%, показал испытуемый. У девочки наблюдалось значительное отставание в речи по сравнению со сверстниками.

Для решения поставленных задач гипотезы нами была разработана система мероприятий. Предложенная нами программа состояла из трех этапов. Специальные упражнения позволяют повысить уровень развития активного словаря прилагательных. Игры и упражнения подбирались с учетом возраста ребенка и его нарушения. Данная программа рассчитана на 3 месяца; она поможет повысить уровень овладения детьми активным словарем прилагательных и повысить его качество. Также она поможет перевести имена прилагательные из пассивного словарного запаса ребенка в активный. В дальнейшем это поможет подготовить детей к успешному обучению в школе.

Список литературы

.Активный и пассивный словарь // Энциклопедический словарь юного филолога (языкознание) / Сост. М. В. Панов.- М. : Педагогика, 2000 - с. 18-20.

2.Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / М. М. Алексеева, В. И, Яшина. - М. : Академия, 2006.

.Андрюшина, И. И. Проблема обучения детей дошкольного возраста в трудах Е.А. Флериной // Научные труды МПГУ. Серия психолого - педагогические науки / И. И. Андрюшина. - М. : Прометей, 2003. - С. 617 - 621.

.Бондаренко, А. К. Словесные игры в детском саду. Пособие для воспитателя детского сада / А. К. Бондаренко. - М. : Просвещение, 1998.

.Бородич, А. М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности «Дошкольная педагогика и психология» / А. М. Бородич. - 2-е изд. - М. : Просвещение, 2005 - 255 с.

.Буслаев, Ф. И. О преподавании отечественного языка // Хрестоматия по методике русского языка: Организация учебного процесса по русскому языку в школе: пособие для учителя / Авторы-составители: Б. Т. Панов, Яковлева Л. Б. - М. : Просвещение, 1991.

.Виноградов, В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) : Учебное пособие для вузов / В. В. Виноградов / под ред. Г. А. Золотова. - 3-е изд. , испр. - М. : Высш. шк. - 2002. - 640 с.

.Выготский, Л. С. Мышление и речь. / Л. С. Выготский. - М. : 2003. - 415 с.

.Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. - СПб. : Детство-Пресс, 2007.

.Громова, О. Е. Методика формирования начального детского лексикона / О. Е. Громова. - М. : Сфера, 2003. - 176 с.

.Ефремова, Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный / Т. Ф. Ефремова. - М. : Русский язык, 2000.

.Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников / Л. Н. Ефименкова - М. : Просвещение, 2006. - 112 с.

.Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - Екатеринбург: Литур, 2006. - 320 с.

.Жукова, Н. С. Формирование устной речи. - М. : Социально-политический журнал, 1994.

.Захарова, А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи / А. В. Захарова. - М. : Златоуст, 2007

.Исаева, Т. И. Особенности формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на логопедических занятиях / Т. И. Исаева // Школьный логопед. - 2006. - № 4. - С. 17-30.

.Канакина, В. П. Русский язык: Учебник для 4 кл. нач. шк. / В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. - М. : Просвещение, 2003.

.Коррекция речевого и психического развития детей 4-7 лет / под ред. Лосева П. Н. - М. : ТЦ Сфера. - 2005.

.Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р. И. Лалаева, Н, В. Серебрякова. - СПб. , 2004.

.Левина, Р. Е. Воспитание правильной речи у детей / Р. Е. Левина - М. : Просвещение, 2006. -32 с.

.Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии. - М., 1998.

.Логинова, В. И. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В. И. Логинова - СПб. : Детство-Пресс. - 2004.

.Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии) : учебное пособие / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова - СПб. : СОЮЗ. - 2000. -192 с.

.Макарова, Н. В. Речь ребенка от рождения до 5 лет / Н. В. Макарова. - СПб. : КАРО, 2004.

.Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. - М. : ИТИ Технологии. - 2008.

.Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г. В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - М. : АРКТИ, 2003.

.Речевое развитие младших школьников: Сб. статей // под ред. Н. С. Рождественского. - М. : Просвещение - 2007. - С. 222.

.Селиверстов, В. И. Речевые игры с детьми / В. И. Селиверстов - М. : ВЛАДОС, 2005. - 344 с.

.Развитие речи детей дошкольного возраста: пособие для воспитателя детского сада / под ред. Ф. А. Сохина. - 2-е изд., испр. - М. : Просвещение, 2000.

.Тихеева, Е. И. Развитие речи детей / Е. И. Тихеева / под ред. Ф. А. Сохина. - М. : Просвещение, 2005.

.Ткаченко, Т. А. Если дошкольник плохо говорит / Т. А. Ткаченко. - СПб. : Акцидент. - 2007. - 110 с.

.Филичева, Т. Б. Нарушение речи у детей. Пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. - М. : Профессиональное образование, 1993.

.Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева. - М. , 2001.

.Филичева, Т. Б. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями / Т. Б. Филичева, А. Р. Соболева. - Екатеринбург: АРГО, 1996.

.Флерина, Е. А. Эстетическое воспитание дошкольника / Е. А. Флерина. - М. , 2003.

.Харченко, В. К. Сложные слова в детской речи. Монография / В. К. Харченко, Е. Г. Озерова. - Белгород: Изд-во Белгородского гос. ун-та, 1999. Шахматов, А. А. Синтаксис русского языка / А. А. Шахматов. - Л. , 2000, вып. 1, 312 - 313 с.

.Щерба, Л. В. Опыт общей теории лексикографии // Языковая система и речевая деятельность / под ред. Л. Р. Зиндера, М. И. Матусевич. - Л. : Наука, 2004.

Приложение

1.Протокол обследования активного словаря прилагательных у детей с ОНР по методике № 1 «Определение уровня активного словаря прилагательных»

№Имя, возрастДиагноз ПМПКРезультаты1Максим, (5,5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний 2Гриша, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний3Вова, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний4Кирилл, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний5Саша, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний6Маша, (6 л.)ОНР, 1 ур+Синдром Даунанизкий7Витя, (5,5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний8Александра, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний9Миша, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний10Влад, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний

.Протокол обследования активного словаря прилагательных у детей с ОНР по методике № 2 «Определение уровня активного словаря прилагательных на основе зрительного восприятия»

№Имя, возрастДиагноз ПМПКРезультаты1Максим, (5,5 л.)ОНР, 3 уровеньвысокий 2Гриша, (5 л.)ОНР, 3 уровеньвысокий3Вова, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний4Кирилл, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний5Саша, (5 л.)ОНР, 3 уровеньвысокий 6Маша, (6 л.)ОНР, 1 ур+Синдром Даунанизкий7Витя, (5,5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний8Александра, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний9Миша, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний10Влад, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний

.Общий протокол обследования по методикам № 1, 2

№Имя, возрастДиагноз ПМПКРезультаты1Максим, (5,5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний2Гриша, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний3Вова, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний4Кирилл, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний5Саша, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний6Маша, (6 л.)ОНР, 1 ур+Синдром Даунанизкий7Витя, (5,5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний8Александра, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний9Миша, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний10Влад, (5 л.)ОНР, 3 уровеньсредний

ЭтапЦель, задачиСодержание Подготовительный. Цели и задачи - развитие слухового внимания и зрительной, слуховой памяти, пространственного мышления, аналитико-синтетического и словесно-логического мышления. Обогащение общего словаря ребенка. Развитие мелкой моторики, зрительной и слуховой координации.Цель: учить определять направления звука; Задачи: развитие слухового восприятия, внимания, слуховой координации, мышления; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 5 мин.«Где позвонили?» (Селиверстов В.И.)Цель: учить прислушиваться к звукам; Задачи: развитие слухового восприятия, внимания, слуховой дифференциации, мышления; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 3-4 мин«Скажи, что ты слышишь» (Селиверстов В.И.)Цель: учить определять силу звучания; Задачи: координация звучания с движением, развитие слухового восприятия, мышления, слуховой дифференциации; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 3-4 мин.«Тихо -громко» (Селиверстов В.И.)Цель: учить соотносить число на карточке с определенным количеством ударов; Задачи: развитие слуховой дифференциации, чувства ритма, временных представлений; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 5-7 мин.«Наседка и цыплята» (Селиверстов В.И.)Цель: учить детей внимательно слушать педагога и действовать по его инструкции; Задачи: развитие слухового внимания; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 3-4 мин. «Слушай хлопки» (Селиверстов В.И.)Цель: учить обращать внимание на детали изображения; Задачи: развитие зрительного восприятия, аналитико-синтетического мышления, зрительной памяти, пространственных представлений; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 7-10 мин.«Найди различия» (Селиверстов В.И.)Цель: учить рассматривать предмет, обращая внимание на его детали; Задачи: развитие мелкой моторики, зрительной координации, зрительного внимания; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 10-12 мин.«Дорисуй» (Селиверстов В.И.)Цель: развивать моторно-слуховую память; Задачи: развитие навыков воспроизведения звуков, развитие словарного запаса; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 3-4 мин.«Повтори за мной» (Селиверстов В.И.)Цель: развивать моторно-слуховую память Задачи: развитие зрительной памяти, мышления, развитие словарного запаса; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 10 мин.«Запомни слова по рисункам» (Селиверстов В.И.)Цель: развивать моторно-слуховую память Задачи: развитие словарного запаса, мышления; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 6-8 мин.«Запомни и воспроизведи» (Селиверстов В.И.)Цель: развивать аналитико-синтетическое мышление; Задачи: формировать операции анализа, синтеза, обобщения; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 10 мин.«Выдели неподходящий предмет» (Селиверстов В.И.)Цель: формировать аналитико-синтетическое мышление, обобщение; Задачи: развитие аналитико-синтетического, словесно-логического мышления; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 15-20 мин.«Группировка предметов» (Селиверстов В.И.)Цель: развивать умение устанавливать причинно-следственные связи, делать обобщения; Задачи: развитие аналитико-синтетического мышления, увеличение словарного запаса, развитие памяти; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 15-20 мин.«Установи последовательность событий» (Селиверстов В.И.)Основной Цели и задачи - развитие активного словаря прилагательных посредством дидактических игр. Параллельно ведется работа над развитием общего словаря ребенка. Цель: развивать понимание ребенком иносказательного смысла загадок с использованием наглядной опоры; Задачи: развитие наглядно-образного, словесно-логического мышления, увеличение словарного запаса; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: в зависимости от количества загадок«Отгадай загадку» (Селиверстов В.И.)Цель: развитие ассоциаций; Задачи: развитие словесно-логического мышления, увеличение словарного запаса; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 15 мин.«Ассоциации» (Бондаренко А. К.)Цель: учить называть обобщающее слово-существительное; Задачи: увеличение словаря синонимов, развитие словесно-логического мышления; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 6-8 мин.«Назови одним словом» (Селиверстов В.И.)Цель: учить восстанавливать смысловые ряды слов; Задачи: развитие словесно-логического мышления, аналитико-синтетического мышления, увеличение словарного запаса; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 6-8 мин.«Догадайтесь, каким будет четвертое слово» (Селиверстов В.И.)Цель: активизировать словарь существительных; Задачи: развитие словесно-логического мышления, памяти, увеличение словарного запаса; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 5-8 мин.«Назови части» (Бондаренко А. К.)Цель: закреплять обобщающие слова; Задачи: увеличение словаря прилагательных, развитие словесно-логического и аналитико-синтетического мышления; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 5 мин.«Объясни, что общее у предметов» (Селиверстов В.И.)Цель: обогащать словарь антонимами-существительными; Задачи: развитие словесно-логического и аналитико-синтетического мышления, увеличение словарного запаса; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 3-4 мин.«Скажи наоборот» (Селиверстов В.И.)Цель: учить подбирать предметы к названию действий; Задачи: увеличение словарного запаса, развитие словесно-логического мышления; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 3-4 мин.«Подбери предмет» (Селиверстов В.И.) Цель: учить подбирать предметы к названию действий; Задачи: развитие словаря существительных, развитие аналитико-синтетического мышления; Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 3-4 мин.«Кто или что может это сделать» (Селиверстов В.И.)Цель: учить рассматривать предмет, обращая внимание на его детали; Задачи; развитие зрительного внимания, наглядно-образного мышления, операций анализа и синтеза. Время проведения: II половина дня; Время, затраченное на методику: 10-12 мин.«Сравни лошадь и корову, белку и зайчика» (П. Н. Лосев)Заключительный Цели и задачи - определить конечный уровень активного словаря прилагательных. Провести 2-3 диагностирующие методики на выявление уровня активного словаря прилагательных. Сравнить полученные результаты с результатами констатирующего этапа. Цель: описать предмета на основе представлений о нем. Задачи: уточнение уровня активного словаря прилагательных без наглядного представления предмета.«Скажи, какой, какая, какое?» (морковь, солнце, воздушный шар)Цель: описание натурального предмета. Задача: уточнение уровня активного словаря прилагательных на основе наглядного предмета.«Скажи какой, какая, какое?» (варежки, корзинка, часы)

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Прилагательное играет большую роль в речи потому, что, во-первых, оно обозначает признаки предметов, во-вторых, украшает нашу речь. И, наконец, они могут являться средством художественной выразительности - эпитетами.

Каждый предмет имеет признаки, в которых проявляется его особенность. Для названия признаков предмета в языке есть специальные слова - имена прилагательные.

Прилагательные помогают нам выделить нужный предмет из многих одинаковых предметов. Наша речь без прилагательных была бы похожа на картину, написанную серой краской. Прилагательные позволяют передать красоту, яркость, разнообразие окружающих нас предметов, делают нашу речь выразительнее и точнее. С прилагательными речь как яркая цветная картина, может быть, даже еще богаче, чем картина, так как прилагательные не только обозначают цвета предметов, их звуки, запахи, вкус, но и выражают отношение к предметам, о которых говорится (Бабайцева, 1993: 109).

Отличительным признаком употребления имен прилагательных в разных функциональных стилях является преобладание относительных прилагательных в научном, официально-деловом стилях и обилие качественных прилагательных в художественной речи. В этом проявляется влияние экстралингвистических факторов, определяющих семантико-тематический отбор качественных слов в текстах разного содержания и функционально-стилевой принадлежности (Голуб, 1997: 337).

Так, обращение к относительным прилагательным в законодательных документах обусловлено необходимостью частого выражения в них отношений между лицами и государством, лицами и предметами и т.д. Немало прилагательных выполняют роль терминов, а также входят в состав устойчивых словосочетаний-терминов и собственных имен (около 30%): Содружество Независимых Государств, Государственная Дума, федеральные войска. Показательно, что в официально-деловом стиле наиболее употребительны краткие прилагательные со значением модальности. Как правило, они указывают на долженствование или предписание: Каждый гражданин обязан; Письменные сделки должны быть подписаны лицами, их совершившими; Вызов экспертов обязателен (Голуб, 1997: 338).

В деловых документах прилагательные этой группы составляют 75% от всех кратких форм, в то время как в научных текстах их употребление отмечается крайне редко, а в художественной речи они практически не встречаются.

В публицистическом стиле также происходит специализация некоторых семантических групп прилагательных, которым отводится особое место в составе оценочной лексики, несущей большую экспрессивную нагрузку. Это такие прилагательные, как дремучий, разнузданный, махровый, оголтелый, обвальный и т.д. В публицистической речи они выступают указателями наивысшей степени качества, передаваемого существительными, к которым относятся.

Однако было бы неверно исключать из состава прилагательных, используемых в книжных стилях, общеупотребительные лексемы, которые, как правило, представлены в любом тексте; например в научной монографии:

Применение математических методов в психологии… сопряжено с огромными трудностями, и прежде всего потому, что построение вероятностной модели явления - достаточно тонкая задача, требующая подчас даже больших усилий, чем последующая работа математика с такой моделью (Голуб, 1997: 343).

В книжных стилях прилагательные, выступающие в чисто информативной функции, не употребляются в переносном значении и не допускают синонимических замен в случае терминологизации, например:

Готовая к выпуску книга включает помимо авторского текста ряд дополнительных текстов.… Поэтому появилась необходимость отличать объем литературного произведения, оплачиваемого автору, от полного объема книги. Для этого введена единица измерения - издательский лист. Для измерения количества бумаги, идущей на изготовление книги, служит печатный лист.

Такое употребление прилагательных, исключающее установку на эстетику речи и преследующее лишь практическую цель, соответствует функционально-стилевой специфике использования морфологических ресурсов языка.

Потенциальные же изобразительно-выразительные возможности имени прилагательного реализуются в художественной и публицистической речи, предоставляющей в распоряжение стилистики обширный материал для наблюдений. Стилистическое значение прилагательных как источника речевой экспрессии в названных стилях речи трудно переоценить. «Качественные слова», как иногда называют прилагательные, - самая живописная часть речи. Не случайно писатели придают важное значение точному употреблению прилагательных-определений, усматривая в этом проявление профессионализма, мастерства (Голуб, 1997: 350).

Обращение к прилагательным диктуется необходимостью в деталях обрисовать внешность героя: Вижу, как теперь, самого хозяина, человека лет пятидесяти, свежего и бодрого, и его длинный зеленый сюртук с тремя медалями на полинялых лентах… (Пушкин). Прилагательные участвуют и в создании психологического портрета персонажа, описании его привычек, уклада жизни и т.д.: Сии столь оклеветанные смотрители вообще суть люди мирные, от природы услужливые, склонные к общежитию, скромные в притязаниях на почести и не слишком сребролюбивые (Пушкин).

В русской художественной литературе сложилась богатая традиция стилистического освоения прилагательных-эпитетов в различных описаниях, и прежде всего в пейзажных зарисовках. Проиллюстрируем это примером описания лунной ночи: …Появилась луна, обливая море серебряным блеском. Большая, кроткая, она медленно плыла вверх по голубому своду неба, яркий блеск звезд бледнел и таял в ее ровном, мечтательном свете (М. Горький). Господство прилагательных в системе выразительно-изобразительных средств проявляется и в том, что вовлеченные в контекст существительные, глаголы, наречия также нередко связаны своими значениями с понятием качества; ср.: блеск, свет, бледнел, медленно.

В русском языке определились своеобразные семантические ряды прилагательных, которые образуют богатую палитру красок при воссоздании картин природы. Например, свет луны в романтическом контексте часто рисуется с помощью прилагательных: бледный, голубой, серебряный, серебристый, зеркальный, лимонный, желтый, томный, таинственный, призрачный, загадочный. Для описания же реалистической (нередко сниженной) картины лунной ночи привлекаются иные имена прилагательные: [луна] большая, огромная, круглая, рыжая, красная, кроваво-красная; ср.: Диск луны, огромный, кроваво-красный, поднимался за деревьями парка (Куприн). Частотность использования подобных эпитетов может привести к рождению литературных штампов, получающих негативную оценку в стилистике. Однако подлинные мастера художественной речи проявляют большую изобретательность в соединении слов (по выражению А.С. Пушкина). Богатство же семантических групп прилагательных в русском языке создает широкие возможности для их творческого применения. Так, А.С. Пушкин мог к одному слову подобрать до пятидесяти прилагательных-определений в разных контекстах (Голуб, 1997: 351).

В то же время отказ писателей от использования прилагательных при изображении природы в художественном тексте может стать своеобразным стилистическим приемом, демонстрирующим ироническое отношение автора к метафорическому слогу, стремление к «деромантизации» пейзажа. Этот прием реализован, например, в рассказе М. Горького «Месть»: Соловьи и луна, тени, запах цветов - все это имелось налицо и в количестве гораздо большем, чем было нужно по ходу дел. Читатель невольно сравнивает эту фразу с пейзажной зарисовкой в начале рассказа (Эта река и камыш по ее берегам, а за ним темные, пышные деревья так хороши, облитые чудным, приветливым светом луны… ): отказ автора от использования прилагательных-эпитетов расценивается как выражение протеста против фальши «красивых слов».

Стилистическое значение имени прилагательного в системе выразительных ресурсов морфологии ставит его в особое положение в сравнении с другими частями речи. Умение автора найти художественное определение нередко выступает критерием хорошего слога. Поэтому замечания опытных писателей о стиле молодых авторов особенно часто касаются употребления прилагательных.

При употреблении прилагательных важно сохранять чувство меры, не злоупотребляя эпитетами, порождающими многословие. А.П. Чехов советовал молодому Горькому: «Читая корректуру, вычеркивайте, где можно, определения… Понятно, когда я пишу: «человек сел на траву »… Наоборот, неудобопонятно и тяжеловато для мозгов, если я пишу: «высокий, узкогрудый, среднего роста человек с рыжей бородой сел на зеленую, уже измятую пешеходами траву, сел бесшумно, робко и пугливо оглядываясь ». Это не сразу укладывается в мозгу, а беллетристика должна укладываться сразу, в секунду» (Голуб, 1997: 352).

Изученный нами материал об особенностях функционирования прилагательных в разных стилях речи стал лингвистическим обоснованием разрабатываемой нами проблемы развития речи младших школьников.

В результате анализа лингвистической литературы установлено следующее:

1. Имя прилагательное как знаменательная часть речи не имеет однозначного решения в аспекте рассмотрения его объёма и содержания. В широком понимании в прилагательное включаются порядковые числительные, отдельные местоимённые слова, которые также обозначают признаки предметов или указывают на них. В нашей работе представлено традиционное понимание имени прилагательного как части речи, обозначающей признак предметов и выражающей его в словоизменительных категориях рода, числа и падежа, в предложении обычно выступающее в функциях определения и именной части составного именного сказуемого.

2. По значению и грамматическим характеристикам имена прилагательные делятся на 3 разряда: качественные, относительные и притяжательные. Данная классификация используется в школьной практике и принята в нашей работе. Нами рассмотрены и другие классификации прилагательных, в частности, предложенная в «Русской грамматике», которая предполагает деление прилагательных на два лексико-грамматических разряда: качественные и относительные, относительные, в свою очередь, - на собственно-относительные, порядковые и местоименные, собственно-относительные - на непритяжательные и притяжательные. Другой вариант классификации прилагательных предполагает деление их на знаменательные и местоименные; знаменательных прилагательных - на качественные и относительные; относительных - на собственно-относительные и порядковые, собственно-относительных - на непритяжательные и притяжательные.

3. Имя прилагательное, как и имя существительное, имеет грамматические категории рода, числа и падежа. В работе описано различие этих грамматических категорий у названных частей речи: у существительных они семантически значимы, у прилагательных зависят от существительных, не связаны с фактами реальной действительности, в результате чего являются словоизменительными.

4. В речи имена прилагательные играют важную роль. Они обозначают признак предмета, украшают нашу речь, могут выступать средствами художественной выразительности - эпитетами. Богатая и гибкая система прилагательных содержит разносторонние изобразительно-выразительные возможности, которые реализуются эстетической функцией этой части речи. Прилагательное также выполняет информативную функцию и используется для сужения объема понятия, выражаемого существительными, что делает прилагательное незаменимым во всех стилях, но особенно когда возникает необходимость в конкретизации значения, выраженного предметным словом.

В дипломной работе рассмотрена роль прилагательных в различных стилях речи. Прилагательные делают речь более точной, в деталях представляют объект, внешний вид человека, его характер, поступки и т.д. Эта функция прилагательных особенно важна для развития речи младших школьников. Формирование умения употреблять прилагательные в устной и письменной речи, кроме расширения и обогащения словарного запаса младших школьников, способствует развитию у них умения наблюдать, подмечать разнообразные признаки предметов окружающей действительности. Решению задач развития речи младших школьников в процессе использования имён прилагательных и посвящена следующая глава.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 1. Теоретический аспект изучения проблемы формирования словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормой речевого развития

1.1 Понятие о словаре прилагательных

1.2 Развитие словаря прилагательных в онтогенезе

1.3 Психолого-педагогическая характеристика и особенности развития словаря прилагательных у детей с общим недоразвитием речи

1.4 Методы, приёмы, средства формирования словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с использованием дидактических игр

2.1 Организация и содержание исследования (описание констатирующего эксперимента)

2.2 Анализ результатов, полученных на этапе констатирующего эксперимента

2.3 Разработка и реализация системы дидактических игр по формированию словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Приложения

Введение

Дети с самого раннего возраста проявляют интерес к общению. Этому способствует речевая деятельность взрослых, предметная деятельность самих детей, а также не менее важной является игровая деятельность. Здоровые, развитые дети быстро накапливают словарный запас и активно пользуются им. Дети же с ОНР при стихийном речевом развитии не достигают этого уровня. У них отмечается ограниченный словарный запас, резкое расхождение объёма активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, трудности актуализации словаря. Поэтому необходимо вести целенаправленное обучение речи и речевому общению.

Развитие речи в дошкольном возрасте тесно связано с умственным развитием детей, особенно с развитием мышления. Эта взаимосвязь свидетельствует об огромном значении языка для развития мышления. Обучение дошкольников с ОНР полноценному овладению языком также создает благоприятные условия для их нравственного, эстетического и художественного развития.

Для исследования нами была отобрана наиболее абстрактная часть речи -имя прилагательное, так как овладение этой частью речи у детей происходит позднее остальных.

Нами была изучена литература об особенностях усвоения детьми лексики таких авторов как А. Н. Богатыревой, В. В. Гербовой, А. П. Иваненко, Н. П. Ивановой, В. И. Логиновой, Ю. С. Ляховской, Н. П. Савельевой, А. А. Смаги, Е. М. Струниной, В. И. Яшиной и др.

Так, результаты исследования Т. А. Ткаченко, у детей с ОНР с точки зрения распространенности имён прилагательных в речи, показали, что на каждые 100 словоупотреблений приходится лишь 8,65% прилагательных.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются значительные трудности в овладении словарём даже в условиях специального обучения. Поэтому они нуждаются в дополнительном стимулировании активного словаря. Важно учитывать, что у детей с ОНР снижен познавательный интерес, поэтому простое, без подготовки, называние предметов, их признаков оказывается напрасным трудом. Необходима подготовительная работа. Прежде всего, необходимо побудить детей слушать и слышать педагога, придавать словесным упражнениям дух соревнования, вызвать интерес к ним, например, задавая вопросы: «Кто больше придумает слов?», «Кто точнее скажет слово?», «Кто быстрее ответит на вопрос?» .

В научной литературе неоднократно поднималась проблема особенностей развития словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, этот вопрос остаётся малоизученным. Нет чёткой структуры коррекционной работы, не определены характерные педагогические условия, которые способствовали бы развитию словаря прилагательных.

Недостаточная изученность вопроса развития словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, малая разработанность путей и методов коррекции данного психологического процесса у детей этой категории подтверждает выбор темы нашего исследования.

К настоящему времени в методической литературе разработаны практические рекомендации, способствующие формированию лексики у детей с речевыми нарушениями однако, пока не существует в достаточной степени разработок, направленных на развитие словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, имеющих важное значение в речевом развитии детей.

Таким образом, актуальность данного исследования заключается в том, что выявленные специалистами особенности развития словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи свидетельствуют о необходимости специального коррекционно - развивающего обучения с детьми данной категории.

Цель исследования: разработать и реализовать систему дидактических игр по формированию словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: словарь прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и детей с нормой речевого развития.

Предмет исследования: формирование словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: при разработке и реализации системы занятий повысится уровень развития словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, в связи с тем, что у детей данной категории наблюдаются особенности развития психических процессов и увеличится количество прилагательных в речи.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования нами решались следующие задачи:

Провести теоретический анализ научной литературы отечественных исследователей по проблеме.

Выявить особенности развития словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Разработать и реализовать систему занятий по формированию словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Оценить результаты экспериментальной работы.

Оформить полученные данные в виде дипломной работы.

Теоретико - методологическую основу исследования составляют:

Теория Л. С. Выготского о системных закономерностях и этапности в формировании высших психических функций в онтогенезе.

Также учёный Л.С. Выготский сформулировал общие закономерности психического развития. Он указал на тот факт, что развитие нормального и аномального ребенка подчинено одним законам и проходит те же стадии, но стадии растянуты во времени и наличие дефекта дает специфику каждому варианту аномального развития.

Доктор педагогических наук, профессор Г. В. Чиркина разработала специальную методику стимулирующего логопедического воздействия на ребёнка.

О. С. Ушакова рассматривает развитие речи у детей в норме поэтапно, разработав программу развития речи детей дошкольного возраста в детском саду .

Н. С. Жукова , Л. Н. Ефименкова , С. Н. Сазонова рассматривали вопрос формирования словаря у детей с общим недоразвитием речи.

Методики обследования словаря предлагают В. Н. Макарова, Е. А. Ставцева . Ф. Г. Даскалова разработала комплексный вербальный тестовый метод, основным приёмом которого являются свободные словесные ассоциации. В. И. Яшина, Т. А. Ткаченко , В. В. Юртайкин, В. П. Балобанова разработали методики по выявлению состояния словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. Словарной работой занимались М. М. Алексеева , А. М. Бородич .

Познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И. А . Расширение запаса слов у детей - одна из важнейших задач воспитания. Уточнение и расширение словарного запаса играет большую роль в развитии логического мышления: чем богаче словарь ребенка, тем точнее он мыслит, тем лучше развита его речь. Ведь логическая богатая речь - залог успеха во многих и многих областях знания Архипова Е. Ф .

Овладение словарём в дошкольном возрасте имеет большое значение для успешного обучения в школе, поэтому особую значимость приобретает раннее вмешательство специалистов, способное изменить неблагоприятный ход развития ребёнка. Н.В. Серебрякова в своих работах подчёркивает, что для овладения грамотой необходимо сформировать у детей ориентировку как элемент языковой (речевой) действительности. Исследования, проведенные Н.В. Серебряковой, свидетельствуют о наличии количественных и качественных особенностей лексики у детей со стертой дизартрией. Прежде всего, обращает на себя внимание ограниченность объёма словаря, особенно предикативного, а также большое количество замен слов по семантическому признаку .

Методы исследования:

1) Изучение и анализ психологической, педагогической, и методической литературы по проблеме.

2) Метод наблюдения.

3) Метод беседы.

4) Методы обработки данных: количественный и качественный анализ полученных результатов.

5) Методы презентации данных: таблицы и рисунки.

Апробации материалов исследования была проведена на базе МДОУ «Детский сад №67» и МБДОУ «Детский сад №183 ».

Дипломная работа общим объёмом, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из источников.

Глава 1. Теоретический аспект изучения проблемы формирования словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормой речевого развития

1. 1 Понятие о словаре прилагательных

Лексика русского языка, как и любого другого, представляет собой не простое множество слов, а систему взаимосвязанных и взаимообусловленных единиц одного уровня. Лексика является предметом изучения соответствующего раздела языкознания - лексикологии.

Ни одно слово в языке не существует отдельно, изолированно от его общей номинативной системы.

Слово - это основная структурно-семантическая единица языка, которая служит для именования предметов, явлений, их свойств и которая обладает совокупностью семантических, фонетических и грамматических признаков.

Совокупность слов, современного русского языка, как обозначение предметов, явлений и понятий, образует его словарный состав, или лексику. Слова характеризуются определённой спецификой: они отличаются друг от друга по своему происхождению, степени их активности, сфере употребления и по их стилистической принадлежности.

Слова объединяются в различные группы на основании тех или иных признаков. Так, выделяются определенные тематические классы, куда входят, например, слова, называющие конкретные бытовые предметы, слова, которым соответствуют отвлеченные понятия, слова характеризующие признак предмета. В числе первых легко выделить наименования одежды, мебели, посуды и т. д. Основанием для подобного объединения слов в группы служат не лингвистические характеристики, а сходство обозначаемых ими понятий.

Иные лексические группы формируются на чисто лингвистических основаниях. Например, лингвистические особенности слов позволяют сгруппировать их в части речи по лексико-семантическим и грамматическим признакам. Так слова, которые обозначают признак предмета, формируются в такую часть речи, как имя прилагательное.

Лексикология устанавливает самые разнообразные отношения внутри различных лексических групп, составляющих номинативную систему языка. В самых общих чертах системные отношения в ней можно охарактеризовать следующим образом.

В лексической системе языка выделяют группы слов, связанных общностью (или противоположностью) значения; сходных (или противопоставленных) по стилистическим свойствам; объединенных общим типом словообразования; связанных общностью происхождения, особенностями функционирования в речи, принадлежностью к активному или пассивному запасу лексики и т. д. Системные связи охватывают и целые классы слов, единых по своей категориальной сущности (выражающие, например, значение предметности, признака, действия и т. п.). Такие системные отношения в группах слов, объединяемых общностью признаков, называются парадигматическими.

Парадигматические связи слов лежат в основе лексической системы любого языка. Как правило, она дробится на множество микросистем. Простейшими из них являются пары слов, связанные противоположностью значений, т. е. антонимы. Более сложные микросистемы состоят из слов, группируемых на основании сходства значений. Они образуют синонимические ряды, разнообразные тематические группы с иерархией единиц, сопоставленных как видовые и родовые. Наконец, наиболее крупные семантические объединения слов вливаются в обширные лексико-грамматические классы - части речи.

Одним из проявлений системных отношений слов является их способность соединяться друг с другом. Сочетаемость слов определяется их предметно-смысловыми связями, грамматическими свойствами, лексическими особенностями. Например, прилагательное стеклянный может быть употреблено в сочетании со словами шар, стакан; возможны сочетания стеклянная банка (бутылка, посуда), даже стеклянная кастрюля (сковорода) - из огнеупорного стекла. Но невозможны - "стеклянная книга", "стеклянная котлета" и т. п., так как предметно-смысловые связи этих слов исключают взаимную сочетаемость. Нельзя также связать слова стеклянный и бежать, стеклянный и далеко: этому противится их грамматическая природа (прилагательное не может сочетаться с глаголом, обстоятельственным наречием). Лексической особенностью прилагательного стеклянный является его способность к развитию переносных значений, что позволяет построить сочетания волос стеклянный дым (Есенин), стеклянный взгляд. Слова, не обладающие такой способностью (огнеупорный, металлорежущий и т. п.), не допускают метафорического использования в речи. Возможности их сочетаемости уже. Системные связи, проявляющиеся в закономерностях сочетания слов друг с другом, называются синтагматическими (гр. syntagma - нечто соединенное). Они выявляются при соединении слов, т. е. в определенных лексических сочетаниях.

Лексическая система является составной частью более крупной языковой системы, в которой сложились определенные отношения семантической структуры слова и его формально-грамматических признаков, фонетических черт, а также сформировалась зависимость значения слова от паралингвистических (гр. para - около, возле + лингвистический, языковой) и экстралингвистических (лат. extra - сверх-, вне- + языковой) факторов: мимики, жестов, интонации, условий функционирования, времени закрепления в языке .

Словарь имён прилагательных - это совокупность слов, обозначающих признаки предмета и отвечающие на вопросы какой?чей? Имена прилагательные обозначают размер, цвет, форму, вкус.

Имя прилагательное -- часть речи, которая обозначает признак предмета и отвечает на вопросы какой? какая? какое? чей?

Под признаком в грамматике принято понимать свойства, принадлежность, количества, характеризующие предметы.

По значению и форме различают разряды прилагательных: качественные, относительные и притяжательные.

Имена прилагательные завися от существительных, согласуются с ними, т.е. ставятся в том же падеже, числе, раде, что и существительные, к которым они относятся.

Начальная форма имён прилагательных -- именительный падеж в единственном числе мужского рода.-- Имена прилагательные бывают в полной и в краткой форме (только качественные).

В предложении прилагательные в полной форме, как правило, бывают согласованными определениями, иногда являются именной частью составного сказуемого.

Прилагательные в краткой форме употребляются только как сказуемые.

Качественные прилагательные имеют сравнительную и превосходную степень .

Словарь прилагательных бывает активный и пассивный. Активный словарь прилагательных - это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет. В активный словарь ребёнка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях - ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями жизни ребёнка. Пассивный словарь прилагательных - слова, которые говорящий понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадается по контексту. Если у взрослого в пассивный словарь чаще всего входят специальные термины, диалектизмы, архаизмы, то у ребёнка - часть слов общеупотребительной лексики, более сложных по содержанию.

Уровень развития словаря прилагательных определяется количественными и качественными показателями. Развитие словаря прилагательных тесно связано с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

С помощью речи, слов ребёнок обозначает лишь то, что доступно его пониманию..

1. 2 Развитие словаря прилагательных в онтогенезе

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из них является неречевая предметная деятельность самого ребёнка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

С помощью речи, слов ребёнок осознает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребёнка рано появляются слова конкретного значения, позднее - слова обобщающего характера.

Первоначальное общение взрослых с ребёнком носит односторонний, эмоциональный характер, вызывает желание ребёнка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребёнка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребёнок подключается к речевой деятельности, сознательно приобщается к общению с помощью языка.

Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

По данным А. Штерна к 1,5 годам у ребёнка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 200-400 слов, к 3 годам - 1000-1100 слов. К 4 годам - 1600 слов, к 5 годам - 2200 слов.

По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребёнка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.

Анализируя словарный состав разговорной речи детей в возрасте от 6 до 7 лет, А.В. Захарова выделила наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные прилагательные, глаголы. Среди существительных в словаре детей преобладают слова обозначающие людей. Исследование словаря детей с точки зрения распространенности имён прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится лишь 8,65% прилагательных. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью, антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера, оценки; слова с ослабленной конкретностью; слова, входящие в словосочетания. Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. В общем списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных, как такой, который, этот, свои, всякий, наш, весь, каждый, мой, самый.

В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера. Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является ассиметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький».

При анализе речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательныечерный, красный, белый, синий.

При анализе словаря детей этого возраста отмечается также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных.

По мере развития психических процессов, расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребёнка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребёнка в количественном и качественном аспектах .

Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет большое значение для полноценного общения и развития личности ребёнка. В основе правильного формирования речи лежит её основная единица - слово. Особое место в речи детей занимают имена прилагательные. В онтогенезе они появляются позже имён существительных и глаголов. По мнению исследователей А. Н. Гвоздев, А. В. Захарова, М. И. Черемисина и по нашим наблюдениям, в словаре ребёнка дошкольного возраста количество слов, обозначающих признаки, меньше, чем слов, отражающих значение предметов и действий.

На ранних этапах развития речи предметы окружающего мира воспринимаются ребёнком в единстве с присущими им свойствами и признаками. В 2 -3 года ребёнок уже воспринимает предметы и признаки раздельно, обособленно, самостоятельно. Дифференциация предмета и его признака приводит к появлению в речи ребёнка имён прилагательных.

В старшем дошкольном возрасте ребёнок адекватно пользуется словами - признаками, умеет сравнивать, обобщать и противопоставлять характерные признаки предметов. Ребёнок уже прочно усваивает знание цвета, формы, величины, владеет элементарными эмоционально- оценочными категориями, которые имеют определённые лексические выражения.

Развитие словаря прилагательных тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи, фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

Развитие словаря прилагательных в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребёнка об окружающей действительности. По мере того как ребёнок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребёнком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми.

1.3 Психолого - педагогическая характеристика и особенности развития словаря прилагательных у детей с общим недоразвитием речи

В логопедии понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы, в основе которого лежат трудности усвоения языковых единиц и правил их функционирования. При этом наблюдаются выраженные затруднения усвоения родного языка, начиная с раннего возраста. Большинство детей с ОНР лишь при специальном обучении овладевают речью, достигая при этом невысокого лингвистического уровня. Р.Е. Левина в своей работе «Основы теории и практики логопедии» писала: «При общем недоразвитии речи отмечается ее позднее появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования».

Р.Е. Левина предложила системный подход к анализу устной речи детей с ОНР. Подчеркивая системный характер недоразвития речи при этом расстройстве, она писала, что при ОНР ребёнок последовательно проходит 3 уровня: уровень отсутствия речи, или однословной речи, уровень фразовой речи и уровень связной речи.

Уровни недоразвития речи (по Р. Е. Левиной).

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи Р. Е. Левина выделила три уровня ее недоразвития.

Характеристика первого уровня . На этом уровне у детей либо полностью отсутствует речь, либо имеются лишь элементы речи.

Активный словарь детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами («би» - машина поехала, «ли» - пол). Лепетные слова либо включают фрагменты слова (петух - «угу»). Имеется незначительное количество слов-корней, искаженных по звучанию («пать» - спать, «акыть» - открыть).

Используемые детьми слова являются аморфными по значению, не имеют точного соответствияс предметами и действиями. Так, в речи одного ребенка слово «лапа» обозначает и лапы животных, и ноги человека, и колеса машины.

В то же время дети часто обозначают один и тот же предмет разными словами (жук - «сюк», «тля-кан», «теля», «атя»).

Вместо названий действий дети часто употребляют названия предметов (открывать - «древ») и наоборот (кровать - «спать»).

На этом этапе у детей, как правило, отсутствует фразовая речь. Дети используют однословные слова-предложения.

Звукопроизношение детей характеризуется нечеткостью артикуляции, невозможностью произнесения многих звуков.

У детей наблюдается ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры слова. Чаще всего дети воспроизводят односложные звуковые комплексы (кубики - «ку») либо повторяющиеся слоги («би-би», «ту-ту»). Звуковой анализ слова представляет для детей невыполнимую задачу.

Характеристика второго уровня . На этом этапе дети используют, более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко.

В речи ребёнка имеется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), иногда появляются предлоги и союзы. Но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления.

Неточность значения слов проявляется в большом количестве вербальных парафазии (замен слов).

Иногда с целью пояснения значения слова дети используют жесты.

В процессе общения дети используют фразовую речь, нераспространение или даже распространенные предложения. Однако связи между словами предложения еще грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве, морфологических и синтаксических аграмматизмов. Чаще всего в структуре предложения дети используют существительные в именительном падеже, а глаголы -- в форме инфинитива или в форме третьего лица единственного или множественною числа. При этом отсутствует согласование существительного и глагола.

Существительные в косвенных падежах заменяются начальной формой либо неправильной формой существительного («играет с мячику», «пошли на горке»).

В речи детей нарушатся согласование глагола и существительного в числе («кончилась уроки», «девочка сидят»), в роде («мама купил», «девочка пошел» и др.). Глаголы прошедшего времени в речи детей часто заменяются глаголами настоящего времени («Витя дом рисовал» вместо «Витя дом рисует»).

Прилагательные употребляются детьми крайне редко и не согласуются с существительными в роде и числе («красный лет а », «вкусная грибы»).

Формы существительных, прилагательных и глаголов среднего рода отсутствуют, заменяются или искажаются.

На этом этапе дети иногда употребляют предлоги, но чаще всего опускают их или употребляют неправильно («Собака живет на будке» - Собака живет в будке).

Таким образом, правильное словоизменение касается лишь некоторых форм существительных и глаголов, прежде: всего, часто употребляющихся в речи детей.

Звуковая сторона речи характеризуется существенными нарушениями.

В речи детей многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Это касается, прежде всего, звуков, сложных по артикуляции (свистящих, шипящих, плавных сонорных и др.). Многие твердые звуки заменяются мягкими или наоборот (пять - «пат», пыль - «пил»). Произношение артикуляторно простых звуков становится более четким, чем на первом уровне. Отмечаются резкие расхождения между изолированным произношением звуков и их употреблением в речи.

Звукослоговая структура слова в речи детей, находящихся на этот уровне, оказывается нарушенной, при этом слоговая структура слова является более устойчивой, чем звуковая структура. В речи детей воспроизводится контур двухсложных, трехсложных слов. Однако четырех- и пятисложные слова воспроизводятся искаженно, количество слогов сокращается (велосипед - «сипед»).

Звуковая структура многих слов, особенно слов со стечением согласных, является очень неустойчивой, диффузной - При воспроизведении слов со стечением согласных наблюдаются пропуски согласных звуков стечения, добавления гласных внутри стечения и другие искажения (окно - «ако», банка- «бака», вилка- «вика», звезда - «видя»).

Фонематическое развитие детей значительно отстает от нормы. У детей отсутствуют даже простые формы фонематического анализа.

Характеристика третьего уровня. На этом уровне разговорная речь детей становится, более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.

Имеющиеся нарушения в речи детей касаются и основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.

В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии («Мама моет ребенка в корыте», кресло - «диван», смола - «зола», вязать- «плести», строгать- «чистить»).

Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения. Так, например, 12-летний мальчик составляет следующее предложение: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц».

Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается еще большое количество ошибок на согласование, управление. Наиболее распространенными являются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «браты», «уша»), смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто-- «копыта», корыто-- «орыта», зеркало -- «зеркалы»), склонение имен существильных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», « нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет вода», «кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя», «солнце огненная»). Иногда встречается и неправильное согласование глаголов с существительными («мальчик рисуют»).

Характеристика четвертого уровня ОНР (по Т.Б.Филичевой).

На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения лексики, и нарушения словообразования, и нарушения связной речи. Нарушения словообразования проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование.

Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с третьим уровнем. Исчезает смазаность, дифузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса - «кобалса», сковорода - «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.

Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом .

Клинические виды общего недоразвития речи разнообразны. В классификации Е. М. Мастюковой выделяются три группы детей с ОНР.

Первая группа - неосложненный вариант ОНР, характеризующийся наличием лишь признаков ОНР. У детей не выявляется локальных поражений центральной нервной системы. В анамнезе этих детей чаще всего отсутствуют указания на патологическое протекание беременности и родов, только иногда наблюдается нерезко выраженный токсикоз второй половины беременности, недлительная асфиксия в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, частые инфекционные и простудные заболевания. С психологической точки зрения у этих детей отмечается общая эмоционально-волевая незрелость, несформированность регуляции произвольной деятельности.

Вторая группа - это осложненный вариант ОНР центрально-органического генеза. У детей этой группы ОНР сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Выраженная неврологическая симптоматика у этих детей свидетельствует не только о незрелости центральной нервной системы, но и о грубом повреждении отдельных мозговых структур.

Наиболее частыми являются следующие неврологические синдромы:

а) Гипертензионно-гидроцефальный синдром.

Характеризуется повышенным внутричерепным давлением, при котором имеют место увеличение размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области висков. У детей данный синдром проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности, поведения, а также в быстрой истощаемости, повышенной возбудимости, двигательной расторможенности.

б) Церебрастенический синдром.

Появляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания, памяти. Синдром в одних случаях проявляется на фоне эмоционального и двигательного беспокойства, в других сопровождается вялостью, заторможенностью, пассивностью.

в) Синдромы двигательных расстройств.

Проявляются в изменении мышечного тонуса, в нерезко выраженных нарушениях равновесия и координации движений. Отмечается несформированность общей и тонкой ручной моторики.

Нарушения артикуляционной моторики проявляются в виде тремора, синкинезий, насильственных движений, легких парезов, спастичности.

Для детей второй группы характерна неточность праксиса, гнозиса, гнозо-праксиса.

Третья группа детей с ОНР имеет наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия.

В настоящее время этиология алалии определяется как поражение корковых речевых зон левого и правого полушария в доречевой период, и, в первую очередь, поражение речевой зоны Брока (моторный центр речи, находящийся в заднем отделе нижней лобной извилины.)

Для детей с моторной алалией, кроме специфического речевого дефекта характерны: неустойчивость внимания, снижение памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Эти дети отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

Таким образом, познакомившись с уровнями речевого развития детей с ОНР, можно сделать следующие выводы: усвоение детьми с ОНР речевых норм языка происходит в той же последовательности, что и у детей с нормальным речевым развитием, но при дизонтогенезе речи этапы усвоения затягиваются на несколько лет.

Исследования Р.Е. Левиной, В.А. Ковшикова, Т.Б.Филичевой, Г. В. Чиркиной показали, что развитие речи детей дошкольного возраста с ОНР проходит с существенными отклонениями от возрастных нормативов.

Ограниченность словарного запаса, его своеобразие - проявляются как в импрессивной, так и в и экспрессивной речи. Для дошкольников с речевым недоразвитием овладение лексикой представляет особую сложность. Процесс формирования атрибутивного словаря у старших дошкольников осуществляется с учётом не только этиологического разнообразия форм речевых нарушений и возраста ребёнка, но и онтогенетических этапов развития предикативной лексики, уровней общего недоразвития речи и базируется на теории о многообразии форм и значений предиката.

В работах многих авторов (В. К. Воробьевой, Б. М. Гриншпуна, Н. С. Жуковой, В. Н.Ереминой, В. А. Ковшикова, И.Ю.Кондратенко, Е. М. Мастюковой, Н.В.Серебряковой, Т. Б. Филичевой, С.Н.Шаховской и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объёме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объём их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации атрибутивного словаря. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которые выражаются в вербальных парафазиях. Проявление неточности или неправильного употребления в речи-детей с ОНР многообразны.

В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст, при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий, у этих детей, наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - маленький, узкий - тонкий, короткий -маленький, пушистый - мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

Трудности возникают у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный); тяжелый, длинный, легкий (тяжелый или легкий). Указанные примеры свидетельствуют о неточном понимании значений слов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.

Подводя итог выше сказанному можно сделать следующие выводы: что атрибутивный словарь детей с ОНР обладает определенными особенностями, такими как:

Недостаточный объём словаря, (номинативный словарь преобладает над предикативным;

Трудности в понимании и употреблении слов с лексико-грамматическим сходством;

Трудности усвоения антонимии и синонимии.

Ограниченность и однообразие в употреблении прилагательных, так как их значение может быть раскрыто только в контексте, что достаточно сложно для детей с ОНР .

1.4 Методы, приёмы, средства формирования словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место в общей системе речевой работы в детском саду. И это закономерно. Слово - основная единица языка и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребёнка.

Задачи словарной работы:

Обогащение словаря детей новыми словами, усвоение ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счёт общеупотребительной лексики;

Закрепление и уточнение словаря. У детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому необходимо углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием;

Активизация словаря. Важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях.

Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

Методы словарной работы

Алексеева М.М., Яшина В.И. выделяют две группы методов: методы накопления содержания детской речи и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.

Первая группа включает методы:

А) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии;

Б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ кино- и видеофильмов, просмотр телепередач.

Вторая группа методов используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры и упражнения. Два последних метода мы и использовали в нашей работе по развитию активного словаря прилагательных.

Дидактические игры - это игры обучающие, познавательные на расширение, углубление и систематизацию представлений детей об окружающем, на воспитание познавательных интересов и развитие познавательных способностей.

Дидактические игры - широко распространенный метод словарной работы. Игра является одним из средств умственного воспитания. В ней ребенок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими с товарищами. Отдельные виды игр по-разному воздействуют на развитие детей. Особенно важное место в умственном воспитании занимают дидактические игры, обязательными элементом которых являются познавательное содержание и умственная задача. Многократно участвуя в игре, ребенок прочно усваивает знания, которыми он оперирует. Решая умственную задачу в игре, ребенок упражняется в произвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов или явлений по общим признакам, в выделении свойств и качеств предметов, в определении их по отдельным признакам.

В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у детей ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.

А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, пишет, что необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей.

Каждая дидактическая игра имеет свое программное содержание, куда входит и определенная группа слов, которую должны усвоить дети.

Е.С. Слепович отмечает, что для пополнения и активизации словарного запаса эффективными могут быть словесные игры, которые являются разновидностью дидактических игр, направленных на развитие речи ребенка. В любой такой игре происходит решение определенной мыслительной задачи, то есть одновременно совершается коррекция как речевой, так и познавательной деятельности. Для решения этих задач рекомендуются различные описания предметов, их изображений, описания по памяти, рассказы по представлению и др. Хорошие результаты дают задания на придумывание и отгадывание загадок.

Работая над словом, Е.С. Слепович отмечал, надо учитывать, что любое речевое действие, высказывание представляет собой процесс постановки и решения своеобразной мыслительной задачи: «Речь не есть просто вербализация, подыскивание и подклеивание словесных ярлычков к мыслительным сущностям: это творческая интеллектуальная деятельность, включаемая в общую систему психической и иной деятельности. Это решение познавательной задачи, это действие в проблемной ситуации, которое может осуществляться с опорой на язык».

Игровая задача словесных упражнений заключается в быстром подборе точного слова - ответа ведущему. Эти упражнения и игры проводятся в старших группах. Упражнения должны быть кратковременными.

На первых занятиях упражнения проводятся в медленном темпе, т. к. педагогу приходится часто исправлять ответы детей, подсказывать нужное слово, объяснять. В дальнейшем упражнение может стать игрой, в которой участники получают фишки за удачный ответ или выбывают из игры. В такой игре можно использовать мяч, который ведущий бросает по своему усмотрению любому участнику игры.

Широко используется упражнение «Подбери определение»: дети подбирают к слову определение, например, яблоко какое? - спелое, сочное, румяное. В таких упражнениях ребенок отвечает одним или несколькими подходящими словами. Он должен быть внимательным к ответам товарищей, чтобы не повторяться.

В словесных играх очень важно правильное объяснение игры, оно обычно включает 2-3 примера выполнения задания. Игровое задание предлагается сразу всем детям группы, затем выдерживается пауза для обдумывания ответа. Вызывается один ребенок или несколько детей по очереди. К оценке ответа постепенно начинают привлекать всю группу детей. Именно такой подход к развитию словаря наиболее продуктивен при коррекционной работе с детьми. Однако коррекция речевой деятельности, особенно словаря должна осуществляться в теснейшей связи с коррекцией познавательной деятельности. Рекомендуется проводить словесные игры и упражнения не только на занятиях, но и на прогулке, во время подвижных игр. словарь прилагательное недоразвитие речевой

Вышеизложенные методы используются и в коррекционной педагогике, но имеют свои особенности.

В.И Селиверстов считает, что работа по развитию лексической стороны речи является важным разделом логопедической работы. Ребенок должен уметь узнавать и понимать те слова, которые слышит, уметь отбирать слова для высказываний и правильно их употреблять как в структурной, так и в смысловой связи. На основе своего значения и грамматических признаков слова в языке группируются в лексико-грамматические категории - части речи, одни из которых передают вещественные лексические значения, а другие - лишь грамматические и употребляются для связи слов в предложении или для связи предложений.

работать над узнаванием слов, а также над различением слов, близких по звуковому и слогоритмическому оформлению:

работать над развитием умений отличать правильно и неправильно произносимые слова;

работать над систематизацией слов, которыми располагает ребенок, группировать их по разным признакам;

работать над разными видами значений слов: предметной соотнесенностью с понятийным, ситуативным, эмоциональным;

работать над сопоставлением, сравнением слов по их лексическим значениям;

работать над смысловой сочетаемостью слов;

работать над активизацией поиска слов ребенком.

Логопеду приходится формировать структуру слов и систему их значений у детей с нарушенной речью. Работу нужно начинать с формирования основ. Нужно формировать предметную отнесенность слова, на ее основе формировать обобщающую функцию слова, формировать понятийно-обобщающую функцию слова.

Формирование обобщающей функции слова строится на развитии у ребенка умений выделять свойства и признаки предметов, обозначаемых данным словом. Эту работу нужно направлять, развивая наблюдательность ребенка, его познавательную активность, учить сравнивать предметы между собой. Логопед может предложить детям набор признаков, по которым они должны определить предмет, как это делается в загадках, может попросить детей самих придумывать такие загадки.

Выделяя и называя свойства, признаки предмета, логопед одновременно стимулирует, активизирует употребление слов различных лексико-грамматических категорий: прилагательных, наречий, глаголов.

Т.А. Ткаченко предлагает проводить работу по пополнению, уточнению и активизации словарного запаса детей в процессе всех режимных моментов. Воспитатель находится с детьми в самой разной обстановке: в раздевалке, умывальной комнате, спальне, уголке природы, игровом уголке, где имеется наглядная база для формирования словарного запаса у детей с ОНР.

Работая с детьми в течение всего дня, воспитатель имеет возможность многократно активизировать и закреплять новые слова, без чего не может происходить введение их в самостоятельную речь.

Важно учитывать, что у детей с ОНР снижен познавательный интерес, поэтому простое, без подготовки, называние предметов, их признаков оказывается напрасным трудом. Необходима подготовительная работа. Прежде всего, необходимо побудить детей слушать и слышать педагога, придавать словесным упражнениям дух соревнования, вызвать интерес к ним, например, задавая вопросы: «Кто больше придумает слов?», «Кто точнее скажет слово?», «Кто быстрее ответит на вопрос?».

Подобные документы

Особенности развития активного словаря имен прилагательных у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Разработка системы работы по формированию активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами дидактических игр.

дипломная работа , добавлен 07.07.2014


Проблемы развития активного словаря как условия речевого развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Экспериментальная работа по развитию активного словаря прилагательных у детей с общим недоразвитием речи в процессе дидактических упражнений.

курсовая работа , добавлен 27.07.2009


Психолого–педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи, особенности и распространение речевых нарушений. Организация работы по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста, применение дидактических игр и оценка их эффективности.

дипломная работа , добавлен 19.09.2010


Проблема формирования лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Экспериментальное исследование состояния словаря прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Анализ полученных результатов обследования.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Этапы формирования предметного словаря у детей. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Определение состояния лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Логопедическая работа по его обогащению.

дипломная работа , добавлен 05.03.2013


Роль психологов, педагогов и лингвистов в решении проблемы формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Оценка логопедических рекомендаций, повышающих успешность процесса формирования лексики у детей.

курсовая работа , добавлен 07.01.2011


Характеристика коммуникативных навыков (КН) у детей дошкольного возраста. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Коррекционно-педагогическая работа по развитию КН у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 03.11.2017


Формирование лексической стороны речи в онтогенезе. Система коррекционно-педагогической работы по развитию активного прилагательных детей дошкольного возраста с ОНР. Развитие активного словаря прилагательных у детей посредством дидактических игр.

дипломная работа , добавлен 20.12.2015


Понятие моторной алалии, ее причины. Значение изобразительной деятельности в развитии дошкольника с общим недоразвитием речи. Коррекционная работа по развитию словаря качественных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией.

дипломная работа , добавлен 11.08.2016


Формирование словаря существительных у детей. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Особенности лексической стороны речи у детей. Система логопедической работы по формированию лексического строя речи у детей.

Вершинина О. М., ассистент МГОУ, Москва
Выявление характера сформированности словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо для разработки теоретического обоснования включения в логопедическую работу новых разделов, направленных на развитие осознанных навыков и умений использования новых слов.
Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, возможность выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие их значения представляют собой необходимые условия пополнения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом которого всегда был морфологический.
Словообразование в русском языке происходит несколькими способами.
1. Лексико-семантическим, когда разные значения слова превращаются в отдельные слова, осо-знающиеся как этимологически самостоятельные и независимые, или же за ним закрепляется значение, никак не связанное с ранее ему свойственным. Иначе говоря, слово, уже существующее в языке, приобретает новое смысловое значение, как бы расщепляется на два и более омонима.
Например, слово «завод» (машиностроительный) возникло на основе часового «завода». В первом случае слово имеет непроизводную основу, а исходное делится на приставку - «за» и корень - «вод». Слова «мир» (вселенная) и «мир» (понятие, противоположное войне) появились на базе существительного «мир» в значении «общество, люди», и все три слова осознаются как разные и отличаются грамматически. Например, у синонима «вселенной» есть множественное число, а у «противоположности войне» - нет.
2. Морфолого-синтаксическим, который представляет собой образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного грамматического класса в другой.
Например, наречие «прямиком» появилось на базе формы творительного падежа единственного числа ныне утраченного существительного «прямик». Прилагательные «запятая», «булочная», «лесничий», а также причастие «заведующий» перешли в категорию существительных и т.д.
3. Лексико-синтаксическим, при котором две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления их в языке сращиваются в одну. Таким образом, при этом способе новые слова представляют собой слияние в словесное целое.
Например, слово «тяжелораненый» появилось на базе двух слов - «тяжело» и «раненый»; слово «сумасшедший» возникло от слов - «с» «ума» «сшедший»; «наконец» - образовалось из «на» и «конец» и т.д.
4. Морфологическим, заключающимся в образовании новых слов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. Иначе говоря, здесь возникают только новые комбинации и формы на базе имеющегося строительного материала. Основные виды морфологического словообразования, действующие в современном русском языке, - это сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация.
Нами исследовалось состояние словообразовательных навыков у детей двух групп 5-5,5-летнего возраста с нормальным речевым развитием (контрольная группа - КГ) и общим недоразвитием речи III уровня (экспериментальная группа - ЭГ). В статье приводятся данные по образованию ими прилагательных. Дошкольникам предлагались две серии заданий. Первая должна была выявить их возможности ориентироваться в звуковом составе слова, т.е. умение на слух выделять и узнавать в словах словообразовательные аффиксы. Ребенку требовалось слушать и соотносить с картинным материалом варианты нормативных и ненормативных прилагательных. 30% детей из ЭГ неправильно выполнили задание и 70% - правильно. В КГ 4% испытуемых дали неправильный ответ и 96% - правильный.
Анализ результатов, полученных в ходе исследования импрессивной речи детей КГ и ЭГ, позволил определить наиболее распространенные ошибки:
 опознание ненормативного варианта прилагательного как правильного. Например, услышав пары «соломенный» - «соломный», дети заявляли, что оба слова верны;
 определение ненормативного варианта прилагательного, но при исправлении образование другого ненормативного слова. Например, услышав словосочетание «соломная крыша» дети отвечали: «соломатая крыша»;
 отказы от выполнения заданий в связи с незнанием правильного варианта.
Количество таких ошибок у детей с ОНР в 7,5 раз превысило показатели КГ.
Вторая серия заданий побуждала детей к самостоятельному образованию производных имен прилагательных от существительных при помощи суффиксации. Речевой материал давался в такой последовательности: образование качественных, относительных и притяжательных прилагательных.
Анализ результатов исследования словообразования качественных прилагательных показал, что дети с ОНР допустили здесь в 3,3 раза больше ошибок, чем ребята из КГ, причем, если ошибки в виде образования неологизмов были в обеих группах, то лексические замены и словоизменение - только в ЭГ.
При выполнении этого задания в группах наблюдалась одна и та же ошибка: образование неологизмов с использованием синонимичных аффиксов. Дети применяли суффиксы «ив» и «ов», продуктивные для данной словообразовательной модели. («Как назвать зайца за трусость? Какой он?» - «Трусовый». «Если осенью часто идут дожди, как назвать такую осень? Какая она?» - «Дождивая».)
Дети из ЭГ образовали в
2,8 раза больше неологизмов, чем дети из КГ.
У испытуемых ЭГ наблюдались следующие специфические ошибки:
 лексические замены. Дети затруднялись в выделении правильного мотивирующего слова. Например, на вопрос: «Если днем на улице солнце, то как назвать такой день? Какой он?», ребенок отвечал: «Теплый»;
 замена словообразования словоизменением. Например, «солнечный день» - «солнечная день» и т.д.
Анализ исследования образования относительных прилагательных показал, что здесь дети ЭГ допустили в 1,8 раз больше ошибок, чем ребята из КГ.
Для всех испытуемых были характерны следующие ошибки.
1. Образование неологизмов:
а) замена суффиксов. Дети получали неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов. Для окказионализмов они часто использовали суффиксы «н» и «ов», имеющие высокую активность в этой модели. В ряде случаев испытуемые употребляли суффикс «н» там, где требовался «ов», и наоборот, вместо «н» использовали «ов» («грибной» - «грибовый», «березовый» - «березный», «фарфоровый» - «фарфорный»). Таким образом, дети обеих групп осуществляли замены продуктивных суффиксов внутри общего значения. Эта ошибка встречалась в ЭГ в 1,2 раза чаще, чем в КГ;
б) наложение суффиксов. Например, «черничный джем» - «чернивный», «грибной суп» - «грибиновый». Возникновение этой ошибки объясняется тем, что ребенок здесь как бы усиливает качественную оценку предмета, объекта или явления, либо, напротив, подчеркивает лишь частичную ее выраженность. Дети с ОНР допускали ее в 2,9 раза чаще, чем ребята с нормальным речевым развитием;
в) отсутствие суффикса. У испытуемых ЭГ такие окказионализмы наблюдались в 1,3 раза чаще, чем у дошкольников КГ. Например, «сосновая шишка» - «сосная», «вишневое варенье» - «вишное», «ножницы из металла» - «металые».
2. Нарушение акцентуации. Неправильное ударение в словах отмечалось примерно в одинаковом количестве ответов у детей КГ и ЭГ. Они сохраняли ударение, характерное для мотивирующего слова, например, «кленовый», «пуховая».
3. Отказы от выполнения задания.
4. Следующие ошибки наблюдались только у детей ЭГ:
а) образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов. Например, крыша «из соломы» - «соломта», занавеска «из ситца» - «сическая», «сичная», ножницы «из металла» - «металовичи»;
б) лексические замены. Наблюдались замены слов как близкие по семантике («пуховая подушка» - «пушистая»), так и далекие («металлические ножницы» - «меховые»);
в) использование приставки. Например, «грушевое варенье» -«игрушеновое варенье»;
г) словоизменение. Эта особенность совершенно не свойственна ребятам с нормально развивающейся речью, зато присуща детям с ОНР. Они правильно образовывали словоформу, но при этом могли допускать на рушения согласования и воспроизводить ее в косвенном падеже. Например, «черничный джем» - «черничная джем», «вишневое варенье» - «вишневая варенье».
5. Неправильный выбор основы мотивирующего слова. При верном выборе корневой морфемы дети с ОНР образовывали прилагательные при помощи продуктивных суффиксов для данной словообразовательной модели. Например, «шишка ели» - «шишковая».
6. Единичные случаи неправильного выбора мотивирующего слова с ненормативным словообразованием. Например, «горка из снега» - «снегопадная».
Общие результаты данного этапа исследования подведены в таблице.

Анализ исследования образования притяжательных прилагательных (в основном с помощью суффиксов «ин», «ов») показал, что дети ЭГ хуже образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, хотя принадлежность осо-знается дошкольниками раньше других значений. Причину трудностей в данном случае можно объяснить прежде всего тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду (суффикс «ин»), либо к классу (суффикс «й»), а также большим количеством чередований при словообразовании.
В данном случае дети ЭГ допустили в 2,5 раза больше ошибок, чем ребята КГ.
1. Образование неологизмов:
а) с использованием синонимичных суффиксов. Испытуемые часто применяли высокопродуктивные для этого типа суффиксы «ин», «ов» («медведино ухо», «волчин хвост», «волковый хвост», «лисовая лапа»);
б) c заменой суффиксами другого деривационного значения. В ряде случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но образование притяжательных прилагательных с суффиксом «й» осложнялось добавлением «лишнего» суффикса («медвежее», «лисичья»).
Приведенные неологизмы свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, часто в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа.
2. Повторение заданного слова. Например, «ухо медведя, чье ухо?» - «медведя».
Для детей с ОНР была характерна такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего она проявлялась в замене кратких окончаний полными. Например, «бабушкиная фартук», «дедушкиная кресло». Ребята с нормальным речевым развитием ее не допускали.
Эта ошибка объясняется тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («мамина, папин») и к классу («собачий, черепаший»). В прилагательных с принадлежностью к классу используется суффикс «й» и флексия, напоминающая полную форму относительных или качественных прилагательных («горячий, холодный»). А в случае принадлежности к индивиду они имеют суффикс «ин» и краткую форму окончаний («мамин, папин»). Непонимание противопоставлений этих принадлежностей по значению и формальному выражению приводит к тому, что дети с ОНР смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку флексии.
Результаты исследования показали, что в ЭГ количество правильных ответов было значительно меньше, чем в КГ, следовательно, у ребят было существенное различие уровней сформированности навыков словообразования прилагательных.
Наибольшие трудности в ЭГ возникли при образовании притяжательных прилагательных, лучшие показатели были при образовании качественных и относительных прилагательных.
Поскольку детям предлагался материал для суффиксального словообразования, то другие мо дели они использовали крайне редко и необоснованно («варенье из груш» - «игрушеновое»). Но и суффиксальное словообразование вызывало большие трудности, часто связанные с вариативностью суффиксов в языке, их многозначностю, а поэтому и невозможностью создать их дифференциации. Детям необходимо не только придумать прилагательное, имея основу и какой-то запас морфем, но еще и сравнить, сопоставить его с аналогичными построениями («березовый, осиновый», но - «тополиный»). У детей с ОНР выбор морфем очень ограничен. Кроме того, на речевое поведение дошкольника, даже нормально говорящего, существенно влияет предыдущий способ словообразования, наблюдается как бы «застревание» на нем. Для создания новых слов дети пользовались наиболее часто употребляемыми суффиксами.
Итак, в ходе исследования словообразования прилагательных были выявлены ошибки, характерные для детей обеих групп.
1. Образование неологизмов:
а) с использованием синонимичных аффиксов;
б) с заменой суффиксом другого деривационного значения;
в) наложение суффикса;
г) отсутствие суффикса.
2. Нарушение акцентуации.
3. Отказ от выполнения задания.
Также обнаружились специфические ошибки, характерные только для детей с ОНР.
1. Образование неологизмов с использованием ненормативных суффиксов.
2. Замена словообразования словоизменением.
3. Лексические замены.
4. Использование префиксально-суффиксального способа образования вместо суффиксального.
5. Неправильный выбор основы мотивирующего слова.
6. Неправильный выбор флексии.
Количество допущенных ошибок в экспрессивной речи у детей с ОНР было в 1,2 раза больше, чем в импрессивной, что свидетельствует о сформированности, но невостребованности некоторых словообразовательных единиц в последнем случае.
Результаты анализа свидетельствует о значительном нарушении у детей ЭГ как семантиче-ского, так и формально-языкового уровня словообразовательных процессов. И главная проблема заключается в том, что не развиты даже продуктивные модели-типы, отсутствует словообразовательная парадигма.
Трудности выработки словообразовательных навыков у дошкольников необходимо учитывать в коррекционно-педагогической деятельности по преодолению общего недоразвития речи.